منتدى التعليم توزيع وتحضير المواد الدراسية

منتدى التعليم توزيع وتحضير المواد الدراسية (https://www.education-ksa.com/index.php)
-   منتدى المعلمين والمعلمات (https://www.education-ksa.com/forumdisplay.php?f=4)
-   -   بشكل جديد نقدم اختبار الرخصة المهنية بشكل مميز 1441هـ (https://www.education-ksa.com/showthread.php?t=135159)

أسيرة القمر 2019-11-27 12:22 AM

بشكل جديد نقدم اختبار الرخصة المهنية بشكل مميز 1441هـ
 
2 مرفق




بشكل جديد نقدم اختبار الرخصة المهنية بشكل مميز 1441هـ



تحميل مرفقات WORD + pdf


https://2.top4top.net/p_1425wkmi01.png




1 تمهيد
2 الباب الأول : الأسس العامة التي يقوم عليها التعليم
3 الباب الثاني : غاية التعليم وأهدافه العامة
4 الباب الثالث : أهداف مراحل التعليم
5 الفصل الأول : دور الحضانة ورياض الأطفال وأهدافها
6 الفصل الثاني : المرحلة الابتدائية وأهدافها
7 الفصل الثالث : المرحلة المتوسطة وأهدافها
8 الفصل الرابع : المرحلة الثانوية وأهدافها
9 الفصل الخامس : التعليم العالي وأهدافه
11 الباب الرابع : التخطيط لمراحل التعليم
11 الفصل الأول : التخطيط لدور الحضانة ورياض الأطفال
12 الفصل الثاني : التخطيط للمرحلة الابتدائية
13 الفصل الثالث : التخطيط للمرحلة المتوسطة
14 الفصل الرابع : التخطيط للمرحلة الثانوية
15 الفصل الخامس : التخطيط للتعليم العالي
16 الباب الخامس : أحكام خاصة
17 الفصل الأول : المعاهد العلمية
18 الفصل الثاني : تعليم البنات
19 الفصل الثالث : التعليم العالي
21 الفصل الرابع : إعداد المعلم
21 الفصل الخامس : مدارس القرآن الكريم ومعاهده
22 الفصل السادس : التعليم الأهلي
23 الفصل السابع : مكافحة الأمية وتعليم الكبار
24 الفصل الثامن : التعليم الخاص بالمعوقين
25 الفصل التاسع : رعاية النابغين
26 الباب السادس : وسائل التربية والتعليم
27 الفصل الأول : القائمون على التعليم
28 الفصل الثاني : الوسائل المدرسية
29 الفصل الثالث : الوسائل العامة
31 الباب السابع : نشر العلم
31 الباب الثامن : تمويل التعليم
32 الباب التاسع : أحكام عامة
) تمهيد (
الحمد الله رب العالمين ، والصلاة والسلالا لىلاخ تلااا اياءيلاال والمرسلاىين ، سلايداا محملاد
ولىخ آله وصحءه أجمعين ، وءعد فلاإن :
-1 السياسة الاعىي هي التطلاوط العاملاة الالاي ا لاو لىيملاا لمىيلاة الارءيلاة والاعىلاي أدال لىواجلاب
في اعريلا الرلارد ءرءلاه وديالاه ة وا املاة سلاىو ه لىلاخ للارله واىءيلاة لحاجلااو المجاملا واح ي لاا
يهلالادا ايملالاة وهلالاي اللالامل ح لالاول الاعىلالاي وم ا رحىلالاه المتاىرلالاة ، والتطلالاط والمالالااه والوسلالاا ل
الارءوية والاظ الإدارية وايجمزة ال ا مة لىخ الاعىي وسا ر ما ياصل ءه .
والسياسة الاعىيمية في الممى ة العرءية السعودية ااءثق من الإسلا الذي ادين ءه ايملاة
ل يلالادة ولءلالاادة وتى لالالاا وللالاريعة وح ملالاا واظاملالالاا ما لالااملا لىحيلالااة ، وهلالالاي جلالازل أساسلالاي ملالالان
السياسة العامة لىدولة وفق الاتطيط المرصل فيما يىي :
الباب الأول : الأسس العامة التي يقوم عليها التعليم :
-2 اءيًّا ورسولاً .  الإيمان ءالله رءاً وءالإسلا ديااً وءمحمد
-3 الاصور الإسلامي ال املال لى لاون والإاسلاان والحيلااة ، وأن الوجلاود ىلاه تا لا لملاا سلا اه الله
اعالخ ، لي و ل متىوق ءوظيراه دون تىل أو ا ط ا رب .
-4 الحيلالااة اللالادايا مرحىلالاة واالالاا ولملالال ، يسلالااثمر فيملالاا المسلالاى طا االالاه للالان ويملالاان وهلالاد لىحيلالااة
ايءدية التالدة في الدار الآترة ، فاليو لمل ولا حساب ، وغداً حساب ولا لمل .
-5 الرسالة المحمدية هي الملاام اي لاو لىحيلااة الرا لاىة الالاي اح لاق السلاعادة لءالاي الإاسلاان ،
واا ذ الءلرية م ما اردو فيه من فساد ول ال .
-6 المثل العىيا الاي جال ءما الإسلا ل يا ح ارة واسااية رللايدة ءاالاالة امالادي ءرسلاالة محملاد
لاح يق الع زة في الدايا ، والسعادة في الدار الآترة . ، 
-7 الإيمان ءال ا رمة الإاسااية الاي ررها ال رآن ال ري وأااط ءما ال يا ءأمااة الله في ايرض ،
وَلَ لالالادَ رمَاَلالالاا ءَاِلالالاي آدَ وَحَمَىَاَلالالااهَ فِلالالاي الَءَلالالازر وَالَءَحَلالالارِ وَرَزَ اَلالالااهَ زملالالانَ الط زيءَلالالااوِ  : لالالاال اعلالالاالخ
.  وَفَ ىَاَاهَ لَىَخ ثِيرٍ زم منَ تَىَ اَا اَرَ يلاً
-8 فرص الامو مم يأة أملاا الطاللاب لىمسلااهمة فلاي ااميلاة المجاملا اللاذي يعلاي، فيلاه ، وملان ثلا
الإفادة من هذه الاامية الاي لارك فيما .
-9 ا رير حق الرااة في الاعىي ءما يلا فطراما ويعدها لممماما في الحياة ، لىخ أن يا هلاذا
ءحلمة وو ار ، وفي ول لريعة الإسلا ، فإن الاسال ل ا ق الرجال .
-11 طىب العى فرض لىخ ل فرد ءح الإسلا ، والره وايسيره في الم ا رحل المتاىرلاة واجلاب
لىخ الدولة ء در وسعما ة وام اايااما .
-11 العىلالاو الديايلالاة أساسلالاية فلالاي جميلالا سلالااواو الاعىلالاي الاءالالادا ي والماوسلالاط والثلالاااوي ءرروللالاه
والث افة الإسلامية مادة أساسية في جمي ساواو الاعىي العالي .
-12 اوجيه العىلاو والمعلاا ر ءمتاىلا أاوالملاا وموادهلاا - مامجلااً واأليرلااً وادريسلااً - ، وجملاة
وسلامية في معالجة اياها والح لىخ اظريااما وطلارق اسلااثمارها ، حالاخ ا لاون ماءث لاة
من الإسلا ، ماااس ة م الار ير الإسلامي السديد .
-13 الاسلالاارادة ملالان جميلالا أالالاواف المعلالاار الإاسلالاااية الاافعلالاة لىلالاخ لالاول الإسلالالا ، لىاملالاوض
ءايمة ورف مساو حيااما ، فالح مة الة المؤمن أاخ وجدها فمو أولخ الااس ءما .
-14 الاااسق الماسج م العى والمامجية الاطءي ية ) الا اية ( ، ءالاءارهملاا ملان أهلا وسلاا ل
الاامية الث افيلاة والاجاماليلاة والا اصلاادية والصلاحية ، لرفلا مسلااو أماالاا وءلادالاا ، وال يلاا
ءدوراا في الا د الث افي العالمي .
-15 رءط الارءية والاعىي في جمي الم ا رحل ءتطة الاامية العامة لىدول ا ه .
-16 الاراللالال اللالاوالي ملالا الاطلالاو ا رو الح لالاارية العالميلالاة فلالاي ميلالاادين العىلالاو والث افلالاة والآداب ،
ءااءعما والملار ة فيما ، واوجيمما ءما يعود لىخ المجام والإاسااية ءالتير والا د .
-17 الث لالاة ال امىلالاة ءم وملالااو ايملالاة الإسلالالامية ، وأاملالاا تيلالار أ ملالاة أَترجلالاو لىالالااس ، والإيملالاان
وِ ن هَلاذِهِ أَ ملااَ أَ ملاةً  : ءوحداما لىلاخ اتلاالا أجااسلاما وألوااملاا واءلااين ديارهلاا ، لاال اعلاالخ
.  وَحِدَةً وَأَاَا رَءُّ فَالَءَدَونِ
-18 الاراءاط الوثيق ءااريخ أ مااا وح ارة ديااا الإسلامي ، والإفادة من سير أسلالافاا ، لي لاون
ذلك اء ا رساً لاا في حا راا ومسا ءىاا .
-19 الا امن الإسلامي في سءيل جم ىمة المسىمين واعاوام ودرل ايتطار لام .
-21 احا ا ر الح لاوق العاملاة الالاي رىملاا الإسلالا وللارف حماياملاا حراظلااً لىلاخ ايملان ، واح ي لااً
لاسا ا رر المجام المسى في الدين والارس والاسل والعرض والع ل والمال .
-21 الا افل الاجامالي ءين أف ا رد المجاملا اعاوالااً ومحءلاة ة واتلاال ة وايثلاا ا رً لىمصلاىحة العاملاة لىلاخ
المصىحة التاصة .
-22 الاصلالالال الماءلالالاادل ءلالالاين ال ا رللالالاي والرليلالالاة ءملالالاا ي رلالالال الح لالالاوق والواجءلالالااو ، وياملالالاي اللالالاولال
والإتلاص .
-23 لتصلالاية الممى لالاة العرءيلالاة السلالاعودية ماميلالازة ءملالاا تصلالاما الىالالاه ءلالاه ، ملالان ح ا رسلالاة م دسلالااو
الإسلا وحراظملاا لىلاخ مملاءط اللاوحي وااتاذهلاا الإسلالا ل يلادة ولءلاادة وللاريعة ، ودسلااور
حياة ، واسالعار مسؤوليااما العظيمة في يادة الءلرية ءالإسلا وهداياما ولخ التير .
-24 ايصل هو أن الىغلاة العرءيلاة لغلاة الاعىلاي فلاي افلاة ملاواده وجميلا م ا رحىلاه ، ولا ملاا ا ا لاو
ال رورة اعىيمه ءىغة أَتر .
-25 الدلوة ولخ الإسلا في ملارق ايرض ومغارءما ءالح مة والمولظلاة الحسلااة ملان واجءلااو
الدولة وايف ا رد ، وذلك هداية لىعالمين ة وات ا رجاَ لم من الظىماو ولخ الاور ، وارارالاً ءالءلر
في مجال الع يدة ولخ مساو الر ر الإسلامي .
-26 الجماد في سءيل الىاه فري ة مح مة وساة ماءعلاة و لارورة ا ملاة ، وهلاو ملااض وللاخ يلاو
ال يامة .
-27 ال لالالاوة فلالالاي أسلالالامخ صلالالاورها وأللالالامل معاايملالالاا : لالالاوة الع يلالالادة و لالالاوة التىلالالاق و لالالاوة الجسلالالا ،
)) فَالَمَؤَمِنَ الَ وِيَ تَيَرٌ وَأَحَبَ وِلَخ الى هِ مِنَ الَمَؤَمِنَ ال عِي وَفِي لٍّ تَيَر (( .
الباب الثاني : غاية التعليم وأهدافه العامة :
-28 غايلالاة الاعىلالاي فملالا الإسلالالا فمملالااً صلالاحيحاً ما لالااملاً ، وغلالارس الع يلالادة الإسلالالامية واللالارها ،
وازويلالاد الطاللالاب ءلالاال ي والاعلالاالي الإسلالالامية وءالمثلالال العىيلالاا ، ة وا سلالااءه المعلالاار والمملالاا ا رو
المتاىرلالاة ، وااميلالاة الااجاهلالااو السلالاىو ية الءالالاالة ، واطلالاوير المجاملالا ا اصلالاادياً واجاماليلالااً
وث افياً ، وامي ة الررد لي ون ل واً اافعاً في ءاال مجامعه .
الأهداف الإسلامية العامة التي تحقق غاية التعليم :
-29 ااميلالاة روا اللالاولال لللالاريعة الإسلالالا ، وذللالاك ءلالاالء ا رلة ملالان لالال اظلالاا أو مءلالادأ يتلالاال هلالاذه
اللريعة ، واسا امة ايلمال والاصرفاو وفق أح امما العامة اللامىة .
-31 الاصيحة ل ااب الله وسلااة رسلاوله ءصلايااامما ورلايلاة حرظمملاا واعملاد لىوممملاا ، والعملال
ءما جال فيمما .
-31 ازويد الررد ءايف ار والملالر وال د ا رو اللازمة لحمل رسالة الإسلا .
-32 اح يلالاق التىلالاق ال رآالالاي فلالاي المسلالاى والاأ يلالاد لىلالاخ ال لالاواءط التى يلالاة لاسلالااعمال المعرفلالاة ،
)) وِ امَا ءَعِثَوَ يَاَزم مَ ارِ ايَتَلاَقِ (( .
-33 ارءيلالاة الملالاواطن الملالاؤمن لي لالاون لءالالاة صلالاالحة فلالاي ءالالاال أَمالالاه ، ويللالاعر ءمسلالاؤوليااه لتدملالاة
ءلاده والدفاف لاما .
-34 ازويد الطالب ءال در المااسب من المعىوماو الث افية والتءلا ا رو المتاىرلاة الالاي اجعلال مالاه
ل واً لاملاً في المجام .
-35 اامية وحساس الطلاب ءمللا لاو المجاملا الث افيلاة والا اصلاادية والاجاماليلاة ، ة واللاداده
للإسما في حىما .
-36 اأ يلالاد ا رملالاة الرلالارد والالاوفير الرلالارص المااسلالاءة لااميلالاة د ا رالالاه حالالاخ يسلالااطي المسلالااهمة فلالاي
ام ة ايمة .
-37 د ا رسة ما في هذا ال ون الرسيل لن لظي التىق ولجيب الصلاا ، وا اللاا ملاا ياطلاوي
لىيه في أس ا رر درة التالق ، للاسارادة ماما واستيرها لرف يان الإسلا ة وال ا زز أماه .
-38 ءيلالاان الااسلالاجا الالالاا ءلالاين العىلالا واللالادين فلالاي للالاريعة الإسلالالا ، فلالاإن الإسلالالا ديلالان ودايلالاا ،
والر ر الإسلامي يري ءمطالب الحياة الءلرية في أر خ صورها في ل لصر.
-39 ا وين الر ر الإسلامي المامجلاي للاد ايفلا ا رد ، ليصلادروا للان اصلاور وسلالامي موحلاد فيملاا
ياعىق ءال ون والإاسان والحياة ، وما ياررف لاما من ارصيلاو .
-41 رف مساو الصحة الارسية لإحلالال السلا ياة فلاي ارلاس الطاللاب ، وامي لاة الجلاو المدرسلاي
المااسب .
-41 اللالاجي وااميلالاة روا الءحلالاف والار يلالار العىميلالاين ، وا ويلالاة ال لالادرة لىلالاخ المللالااهدة والاأملالال ،
واءصير الطلاب ءآياو الىاه في ال ون وما فيلاه ، ة واد ا رك ح ملاة الىالاه فلاي تى لاه لام لاين الرلارد
من الا طلاف ءدوره الرعال في ءاال الحياة الاجامالية ، واوجيمما اوجيماً سىيماً .
-42 الاهاملالاا ءالإاجلالاا ا زو العالميلالاة فلالاي ميلالاادين العىلالاو والآداب والرالالاون المءاحلالاة ، ة واظملالاار أن
ا د العىو ثمرة لجمود الإاسااية لامة ، ة واء ا رز ما أسم ءه أللا الإسلا في هلاذا المجلاال
، واعري الاال ة ءرجلاالاو الر لار الإسلالامي ، واءيلاان الاواحي الاءا لاار فلاي آ ا ر ملا وألملاالم
في متاى الميادين العىمية والعمىية .
-43 ااميلالالاة الار يلالالار الريا لالالاي والمملالالاا ا رو الحسلالالااءية ، والالالالادرب لىلالالاخ اسلالالااعمال لغلالالاة اير لالالاا ،
والإفادة ماما في المجالين العىمي والعمىي .
-44 اامية مما ا رو ال ا رلة ، ولادة المطالعة ، سعياً و ا رل زيادة المعار .
-45 ا اساب ال درة لىخ الاعءير الصحيل في الاتاطب والاحدف وال ااءة ، ءىغة سىيمة وار يلار
ماظا .
-46 ااميلالاة ال لالادرة الىغويلالاة ءللالااخ الوسلالاا ل الالالاي اغلالاذي الىغلالاة العرءيلالاة ، واسلالاالد لىلالاخ الالاذو ما
ة واد ا رك اواحي الجمال فيما أسىوءاً وف رة .
-47 ادريس الااريخ د ا رسة مامجية م اساتلاص العءرة ماه ، وءيان وجمة اظر الإسلا فيملاا
ياعارض معه ، ة واء ا رز الموا التالدة في ااريخ الإسلالا وح لاارة أمالاه ، حالاخ ا لاون لادوة
يجيالاا المسىمة ، اولد لديما الث ة والإيجاءية .
-48 اءصير الطلاب ءملاا للاوطام ملان أمجلااد وسلالامية اىيلادة ، وح لاارة لالميلاة واسلاااية لري لاة
وم ا زيا جغ ا رفية وطءيعية وا اصادية ، وءما لم اااه من أهمية ءين أم الدايا .
-49 فم الءي ة ءأاوالما المتاىرة ، واوسي آفاق الطلاب ءالاعر لىلاخ متاىلا أ طلاار العلاال
، وما ياميز ءه ل طر من وااا وثرواو طءيعية ، م الاأ يد لىخ ثرواو ءلادالاا ومواردهلاا
التا ، ومر زها الجغ ا رفي والا اصادي ، ودورها السياسي ال يادي في الحرلااظ لىلاخ الإسلالا
، وال يا ءواجب دلواه ، ة واظمار م ااة العال الإسلامي ، والعمل لىخ ا ا رءط أماه .
-51 ازويد الطلاب ءىغة أتر من الىغاو الحية لىخ اي ل ءجااب لغام ايصىية ، لىالازود ملان
العىلالالاو والمعلالالاار والرالالالاون والاءا لالالاا ا رو الاافعلالالاة ، والعملالالال لىلالالاخ ا لالالال لىومالالالاا ومعارفالالالاا وللالالاخ
المجامعاو ايتر ، ة واسماماً في الر الإسلا وتدمة الإاسااية .
-51 اعويد الطلاب العاداو الصحية السىيمة ، والر الولي الصحي .
-52 و ساب الطلاب المما ا رو الحر ية الاي اسااد ولخ ال والد الريا ية والصحية لءاال الجس
السىي ، حاخ يؤدي الررد واجءااه في تدمة دياه ومجامعه ، ء وة وثءاو .
-53 مسلاايرة تصلاا ص م ا رحلالال الاملاو الارسلالاي لىااللا ين فلاي لالال مرحىلاة ، ومسلالاالدة الرلارد لىلالاخ
الامو السوي: روحياً ول ىياً ولاطرياً واجامالياً ، والاأ يد لىخ الااحية الروحية الإسلامية ،
ءحيف ا ون هي الموجه ايول لىسىوك التاص والعا ، لىررد والمجام .
-54 الاعلالار لىلالاخ الرلالاروق الررديلالاة ءلالاين الطلالالاب اوط لالاة لحسلالان الالاوجيمم ، ومسلالاالدام لىلالاخ
الامو وفق د ا رام واساعداداام وميولم .
-55 العااية ءالمالاأترين د ا رسلاياً ، والعملال لىلاخ و ا زللاة ملاا يم لان و ا زلالاه ملان أسلاءاب هلاذا الالاأتر ،
وو ء ا رم تاصة دا مة ومؤ اة وفق حاجاام .
-56 الارءية التاصة والعااية ءالطلاب المعو ين جسلامياً أو ل ىيلااً ، لملالاً ءملادي الإسلالا اللاذي
يجعل الاعىي ح اً ملالاً ءين جمي أءاال ايمة .
-57 الاهاملالالاا ءا اللالالاا الموهلالالاوءين ورللالالاايام ، ة واااحلالالاة الإم اايلالالااو والرلالالارص المتاىرلالالاة لاملالالاو
مواهءم ، في وطار الء ا رم العامة ، وءو ء ا رم تاصة .
-58 ادريب الطا ة الءلرية اللازمة ، وااوي الاعىي م الاهاما التاص ءالاعىي المماي .
-59 غرس حب العمل في اروس الطلاب ، والإلادة ءه في سا ر صوره ، والحض لىخ وا االاه
والإءداف فيه ، والاأ يد لىخ مد أثره في ءاال يان ايمة ، ويساعان لىخ ذلك ءما يىي :
أ - ا وين المما ا رو العىمية والعااية ءالاواحي الاطءي ية في المدرسة ، ءحيف يااا لىطاللاب
الررصة لى يا ءايلملاال الرايلاة اليدويلاة ، والإسلاما فلاي الإاالاا ، ة واجلا ا رل الاجلاارب فلاي
المتاءر والور، والح ول .
ب- د ا رسلالاة ايسلالاس العىميلالاة الالالاي ا لالاو لىيملالاا ايلملالاال المتاىرلالاة ، حالالاخ يرارلالا المسلالااو
الآلي للإااا ولخ مساو الاموض والاءا ار .
-61 وي اظ روا الجماد الإسلامي لم اومة ألدا اا واسارداد ح و اا واسلااعادة أمجادالاا ، وال يلاا
ءواجب رسالة الإسلا .
-61 و امة ال ز صلاو الوثي ة الاي ارءط ءين أءاال الإسلا واءرز وحدة أماه .
الباب الثالث : أهداف مراحل التعليم :
الفصل الأول : دور الحضانة ورياض الأطفال وأهدافها :
-62 امثلالال دور الح لالاااة وريلالااض ايطرلالاال ايوليلالاة ملالان م ا رحلالال الارءيلالاة ، وااميلالاز ءلالاالرفق فلالاي
معامىلالاة الطروللالاة واوجيمملالاا . وهلالاي اميلالا - ءالااللالا ة الصلالاالحة المء لالارة - الطرلالال لاسلالاا ءال
أدوار الحياة الاالية لىخ أساس سىي .
أهداف دور الحضانة ورياض الأطفال :
-63 صيااة فطلارة الطرلال ورلايلاة املاوه التى لاي والع ىلاي والجسلامي ، فلاي ظلارو طءيعيلاة سلاوية
لجو ايسرة ، ماجاوءة م م ا ياو الإسلا .
-64 ا وين الااجاه الدياي ال ا لىخ الاوحيد المطاءق لىرطرة .
-65 أتذ الطرل ءآداب السىوك ، وايسلاير اماصاصلاه الر لاا ل الإسلالامية والااجاهلااو الصلاالحة
ءوجود أسوة حساة و دوة محءءة أما الطرل .
-66 ويلا الطرل الجو المدرسي وامي اه لىحياة المدرسية ، وا ىلاه ءرفلاق ملان الذاايلاة الم ر زيلاة
ولخ الحياة الاجامالية الملار ة م أا ا رءه .
-67 ازويده ءثلاروة ملان الاعلااءير الصلاحيحة وايساسلاياو الميسلارة ، والمعىوملااو المااسلاءة لسلااه
والماصىة ءما يحيط ءه .
-68 الالالادريب الطرلالالال لىلالالاخ المملالالاا ا رو الحر يلالالاة ، واعويلالالاده العلالالااداو الصلالالاحيحة ، وارءيلالالاة حواسلالالاه
وامرياه لىخ حسن اساتدامما .
-69 الجي الاطه الاءا اري ، واعمد ذو ه الجمالي ، ة واااحة الررصلاة أملاا حيويالاه للااطلالاق
الموجه .
-71 الوفال ءحاجاو الطرولة ة واسعاد الطرل وامذيءه في غير ادليل ولا ورهاق .
-71 الاي ظ لحماية ايطرال من ايتطلاار ، وللالا ءلاوادر السلاىوك غيلار السلاوي للاديم ، وحسلان
المواجمة لمل لاو الطرولة .
الفصل الثاني : المرحلة الابتدائية وأهدافها :
-72 المرحىلالاة الاءادا يلالاة هلالاي ال اللالادة الالالاي يرا لالاز لىيملالاا وللالاداد الااللالا ين لىم ا رحلالال الااليلالاة ملالان
حياام ، وهي مرحىة لامة المل أءالاال ايملاة جميعلاا ، وازويلاده ءايساسلاياو ملان الع يلادة
الصحيحة ، والااجاهاو السىيمة ، والتء ا رو والمعىوماو والمما ا رو .
أهداف التعليم الابتدائي :
-73 اعمد الع يدة الإسلامية الصحيحة في ارسه الطرل ورلاياه ءارءية وسلامية ما امىلاة ، فلاي
تى ه وجسمه ول ىه ولغاه واااما ه ولخ أمة الإسلا .
-74 ادريءه لىخ و امة الصلاة ، وأتذه ءآداب السىوك والر ا ل .
-75 اامية المما ا رو ايساسية المتاىرة وتاصة الممارة الىغوية ، والممارة العددية ، والمما ا رو
الحر ية .
-76 ازويده ءال در المااسب من المعىوماو في متاى المو ولاو .
-77 اعريره ءاع الله لىيلاه فلاي ارسلاه ، وفلاي ءي الاه الاجاماليلاة والجغ ا رفيلاة ، ليحسلان اسلااتدا
الزاعَ ، ويار ارسه وءي اه .
-78 ارءية ذو ه الءديعي ، واعمد الاطه الاءا اري ، واامية ا دير العمل اليدوي لديه .
-79 اامية وليه ليدرك ما لىيه من الواجءاو وماله من الح لاوق ، فلاي حلادود سلازاه وتصلاا ص
المرحىة الاي يمر ءما ، وغرس حب وطاه ، والإتلاص لولاة أمره .
-81 اوليد الرغءة لديه في الازدياد ملان العىلا الالااف والعملال الصلاالل ، وادريءلاه لىلاخ الاسلاارادة
من أو او ف ا رغه .
-81 ولداد الطالب لما يىي هذه المرحىة من م ا رحل حيااه .
الفصل الثالث : المرحلة المتوسطة وأهدافها :
-82 المرحىلالاة الماوسلالاطة مرحىلالاة ث افيلالاة لاملالاة ، غاياملالاا ارءيلالاة الااللالا ارءيلالاة وسلالالامية للالاامىة
لع يداه ول ىه وجسمه وتىق ه، ي ا رلخ فيما اموُّه وتصلاا ص الطلاور اللاذي يملارُّ ءلاه ، وهلاي
الارك غيرها في اح يق ايهدا العامة من الاعىي .
أهداف التعليم المتوسط :
-83 ام ين الع يدة الإسلامية في ارس الطالب ، وجعىما لااءطة لسلاىو ه واصلارفااه ، وااميلاة
محءة الله وا واه وتلياه في ىءه .
-84 ازويده ءالتء ا رو والمعار الملا مة لسزاه ، حاخ يى ءايصول العاملاة والمءلاادا ايساسلاية
لىث افة والعىو .
-85 الوي ه ولخ الءحف لن المعرفة ، واعويده الاأمل والااء العىمي .
-86 اامية ال د ا رو الع ىية والمما ا رو المتاىرة لد الطالب ، واعمدها ءالاوجيه والامذيب .
-87 ارءيالالاه لىلالاخ الحيلالااة الاجاماليلالاة الإسلالالامية الالالاي يسلالاودها الإتلالاال والاعلالااون ، وا لالادير الاءعلالاة
واحمل المسؤولية .
-88 ادريءه لىخ تدمة مجامعه ووطاه ، واامية روا الاصل والإتلاص لولاة أمره .
-89 حرز هماه لاسلااعادة أمجلااد أَ مالاه المسلاىمة الالاي يااملاي وليملاا ، واسلاا اا السلاير فلاي طريلاق
العزة والمجد .
-91 اعويده الاااراف ءو اه في ال ا رلة المريدة ، واساثمار ف ا رغه في ايلمال الاافعلاة ، واصلاري
الاطه ءما يجعل لتصياه الإسلامية مزدهرة وية.
-91 ا ويلالاة وللالاي الطاللالاب ليعلالار - ء لالادر سلالالااه - يلالا يواجلالاه الإللالاالاو الم لالاىىة والملالالاذاهب
المدامة والمءادا الدتيىة .
-92 ولداده لما يىي هذه المرحىة من م ا رحل الحياة .
الفصل الرابع : المرحلة الثانوية وأهدافها :
-93 لىمرحىلالاة الثااويلالاة طءيعاملالاا التاصلالاة ملالان حيلالاف سلالان الطلالالاب وتصلالاا ص املالاوه فيملالاا ، وهلالاي
اسلالاادلي ألواالالاا ملالان الاوجيلالاه والإللالاداد ، وا لالا فروللالاا متاىرلالاة يىاحلالاق ءملالاا حلالاامىو الللالامادة
الماوسلالالاطة ، وفلالالاق اياظملالالاة الالالالاي ا لالالاعما الجملالالااو المتاصلالالاة ، فاللالالامل : الثااويلالالاة العاملالالاة ،
وثااويلالالاة المعاهلالالاد العىميلالالاة ، ودار الاوحيلالالاد ، والجامعلالالاة الإسلالالالامية ، ومعاهلالالاد وللالالاداد المعىملالالاين
والمعىملالااو ، والمعاهلالاد الممايلالاة ءأاوالملالاا المتاىرلالاة ملالان ز ا رليلالاة وصلالااالية واجاريلالاة ، والمعاهلالاد
الراية والريا ية ، وما يساحدف في هذا المساو .
وهلالاذه المرحىلالاة اللالاارك غيرهلالاا ملالان الم ا رحلالال فلالاي اح يلالاق ايهلالادا العاملالاة لىارءيلالاة والاعىلالاي ،
ءالإ افة ولخ ما اح ه من أهدافما التاصة .
أهداف المرحلة الثانوية :
-94 مااءعلالاة اح يلالاق اللالاولال لله وحلالاده ، وجعلالال ايلملالالاال تالصلالاة لوجملالاه ، ومسلالاا يمة فلالاي افلالالاة
جوااءما لىخ لرله .
-95 دل الع يدة الإسلامية الاي اسا ي ءما اظرة الطالب ولخ ال ون والإاسان والحياة فلاي اللادايا
والآترة ، وازويده ءالمراهي ايساسية والث افية الإسلالامية الالاي اجعىلاه معالا ا زً ءالإسلالا ، لااد ا رً
لىخ الدلوة وليه والدفاف لاه .
-96 ام ين الااامال الحي يمة الإسلا الحامىة ل ا رية الاوحيد .
-97 اح يق الوفال لىوطن الإسلالامي العلاا ، ولىلاوطن التلااص السلاعودية ، ءملاا يوافلاق هلاذه السلان
من اسا في ايفق ، واطى ولخ العىيال ، و وة في الجس .
-98 اعمد د ا رو الطالب ، واساعدادااه المتاىرة الاي اظمر في هلاذه الرالارة ، واوجيمملاا وفلاق ملاا
يااسءه ، وما يح ق أهدا الارءية الإسلامية في مرمومما العا .
-99 ااميلالاة الار يلالار العىملالاي للالاد الطاللالاب ، واعميلالاق روا الءحلالاف والاجريلالاب والااءلالا المامجلالاي ،
واساتدا الم ا رج ، والاعوُّد لىخ طرق الد ا رسة السىيمة .
-111 وااحلالالاة الررصلالالاة أملالالاا الطلالالالاب ال لالالاادرين ، ة واللالالاداده لمواصلالالاىة الد ا رسلالالاة ءمسلالالااويااما
المتاىرة ، في المعاهد العىيا وال ىياو الجامعية ، في متاى الاتصصاو .
-111 امي ة سا ر الطلاب لىعمل في ميادين الحياة ءمساو لا ق .
-112 اتلالاري للالادد ملالان الملالاؤهىين مسلالاى يا وفايلالاا لسلالاد حاجلالاة اللالاءلاد فلالاي المرحىلالاة ايوللالاخ ملالان
الاعىي ، وال يا ءالمما الدياية وايلمال الراية من ز ا رلية واجارية وصاالية وغيرها .
-113 اح يق الولي ايسري لءاال أَسرة وسلامية سىيمة .
-114 ولداد الطلاب لىجماد في سءيل الىاه روحياً وءداياً .
-115 رلايلالالاة الللالالاءاب لىلالالاخ أسلالالااس الإسلالالالا ، وللالالالا مللالالا لاام الر ريلالالاة والاارعاليلالالاة ،
ومسالدام لىخ اجاياز هذه الرارة الحرجة من حياام ءاجاا وسلا .
-116 و ساءم ف يىة المطالعة الاافعة والرغءة في الازدياد من العى الااف والعمل الصالل
، واساغلال أو او الر ا رغ لىخ وجه مريد ازدهر ءه لتصية الررد وأحوال المجام .
-117 ا وين الولي الإيجاءي الذي يواجه ءه الطالب ايف ار المدامة والااجاهاو الم ىىة .
الفصل الخامس : التعليم العالي وأهدافه :
-118 الاعىلالاي العلالاالي هلالاو مرحىلالاة الاتصلالاص العمىلالاي فلالاي افلالاة أاواللالاه ومسلالااويااه ، رلايلالاة
للالالاذوي ال رايلالالاة والاءلالالاوغ ، وااميلالالاة لملالالاواهءم وسلالالادًّا لحاجلالالااو المجاملالالا المتاىرلالالاة فلالالاي حا لالالارة
ومسا ءىه ءما يساير الاطور المريد الذي يح ق أهدا ايمة وغاياما الاءيىة .
أهداف التعليم العالي :
-119 ااميلالاة ل يلالادة اللالاولال لىالالاه ومااءعلالاة السلالاير فلالاي ازويلالاد الطاللالاب ءالث افلالاة الإسلالالامية الالالاي
العره ءمسؤوليااه أما الىاه لن أمة الإسلا ، لا ون وم اايااه العىميلاة والعمىيلاة اافعلاة مثملارة
.
-111 ولداد مواطاين أ رلاال ملاؤهىين لىميلاا وف ريلااً الاأهيلاً لاليلااً ، يدال واجلاءم فلاي تدملاة
ءلاده والاموض ءأمام ، في ول الع يدة السىيمة ، ومءادا الإسلا السديدة .
-111 وااحة الررصة أما الااءغين لىد ا رساو العىيا في الاتصصاو العىمية المتاىرة .
-112 ال يا ءدور ويجاءي في ميدان الءحف العىمي ، الذي يسم فلاي مجلاال الا لاد العلاالمي
، في الآداب والعىو والمتارلاو ، ة وايجاد الحىول السىيمة الملا مة لماطىءاو الحياة الماطورة
وااجاهااما الا اية ) الا اولوجية ( .
-113 الاموض ءحر ة الاألي والإااا العىمي ءما يطلاوف العىلاو لتدملاة الر لارة الإسلالامية ،
ويم ن الءلاد من دورها ال يادي لءالاال الح لاارة الإاسلاااية لىلاخ مءاد ملاا ايصلايىة ، الالاي ا لاود
الءلرية ولخ الءر والرلاد ، واجاءما الااح ا رفاو المادية والإلحادية .
-114 ارجمة العىو وفاون المعرفة الاافعة ولخ لغة ال ا رَن ، واامية ثروة الىغلاة العرءيلاة ملان
) المصلالاطىحاو ( ، ءملالاا يسلالاد حاجلالاة الاعريلالاب ، ويجعلالال المعرفلالاة فلالاي ماالالااول أ ءلالار للالادد ملالان
المواطاين .
-115 ال يا ءالتدماو الادريءية والد ا رساو الاجديدية ، الاي اا ل وللاخ التلاريجين اللاذين هلا
في مجال العمل ، ما ياءغي أن يطىعوا لىيه مما جد ءعد اترجم .
الباب الرابع : التخطيط لمراحل التعليم :
الفصل الأول : التخطيط لدور الحضانة ورياض الأطفال :
-116 الج الدولة دوار الح ااة ورياض ايطرلاال ، سلاعياً و ا رل ارارلااف المسلااو الارءلاوي
في الءلاد ورلاية لىطرولة .
-117 اعاخ الجمة المتاصة ءالاتطيط لإالال دور الح ااة ورياض ايطرال ، وءالإللا ا ر
لىيما .
-118 ا الجمة المتاصلاة المالااه واياظملاة والىلاوا ل والاوجيملااو اللازملاة لسلاير العملال
في هذه الدور .
-119 اعلالاد الجملالاة المتاصلالاة ال رلالاالاو الرايلالاة المؤهىلالاة - اعىيميلالااً ة واداريلالااً - لملالاذا الالالاوف ملالان
الاعىي .
الفصل الثاني : التخطيط للمرحلة الابتدائية :
-121 مدة الد ا رسة في المرحىة الاءادا ية سو ساواو .
-121 الاعىي في هذه المرحىة مااا ل ل من ءىغ سن الاعىي .
-122 ا الجماو المتاصة التطط اللازمة لاسايعاب جمي الطلاب ، الذين ه فلاي سلان
الاعىي الاءادا ي في تلال للر ساواو .
-123 والال المدارس في ال ر الصغيرة والما ارءة ، ي ا رلخ فيه ما يىي :
أ - أن ارال المدارس في مااطق وسطية مااسءة يا ل وليما الطلاب من ال ر المجاورة .
ب- أن يؤتذ ءاظا ) المعى الواحد ( لاد الحاجة .
الفصل الثالث : التخطيط للمرحلة المتوسطة :
-124 مدة الد ا رسة في المرحىة الماوسطة ثلاف ساواو ، اءدأ ءعد ايل الللامادة الاءادا يلاة ،
أو ما في مساواها ، وااامي ءايل اللمادة الماوسطة .
-125 الد ا رسة في المرحىة الماوسطة مااحة ما أم ن لحامىي اللمادة الاءادا ية .
-126 ي ا رللالالاخ فلالالاال الملالالادارس الماوسلالالاطة حيلالالاف ي ثلالالار حمىلالالاة الللالالامادة الاءادا يلالالاة ، واجعلالالال
المدرسة في م ان وسط مااسب يا ل وليه الطلاب من ايما ن المجاورة .
الفصل الرابع : التخطيط للمرحلة الثانوية :
-127 ملالادة الد ا رسلالاة فلالاي المرحىلالاة الثااويلالاة ثلالالاف سلالااواو ، واااملالاي ءايلالال الللالامادة الثااويلالاة
ءأاوالما المتاىرة .
-128 الد ا رسلالالاة فلالالاي المرحىلالالاة الثااويلالالاة مااوللالالاة ، وهلالالاي مااحلالالاة ملالالاا أم لالالان لحلالالاامىي الللالالامادة
الماوسلاطة ، وا لالا الجملااو المتاصلالاة للاروط ال ءلالاول فلاي لالال الاوف ملالان أالاواف الاعىلالاي الثلالاااوي
ماااً لسزد متاى الحاجاو ، واوجيه ل طالب لما يااسءه .
-129 ارال المدارس الثااويلاة لىلاخ متاىلا أاوالملاا وفلاق اتطلايط ملادروس ااسلا ه الجملااو
الاعىيمية ، وا ا رلخ فيه الحاجاو والإم ااياو وطءيعة الماط ة .
الفصل الخامس : التخطيط للتعليم العالي :
-131 الاعىي العالي يءدأ ءعد الثااوية العامة أو ما يعادلما .
-131 يت لالا الاعىلالاي العلالاالي - ح وميلالااً لالاان أو أهىيلالااً - ءمتاىلالا فروللالاه لىمجىلالاس ايلىلالاخ
لىاعىي .
-132 االأ الجامعاو وال ىياو في الممى ة ءما يلا حاجة الءلاد ة وام اايااما .
-133 ي ون لىجامعلااو مجىلاس ألىلاخ ، ويو لال اظاملاه واتاصاصلاااه ومسلاؤ وليااه وطري لاة
لمىه .
-134 ياسق الاعىي العالي ءين ال ىياو المتاىرة ءل ل يح ق الاوازن فلاي احاياجلااو اللاءلاد
في متاى م ا رف ما .
-135 ارلالالاال أ سلالالاا لىد ا رسلالالااو العىيلالالاا فلالالاي الاتصصلالالااو المتاىرلالالاة ىملالالاا الالالاوافرو ايسلالالاءاب
والإم ااياو لذلك .
-136 امال الجامعاو الدرجاو الجامعية لىتريجين لىخ اتالا مساوياام .
-137 ااعاون الجامعاو في الممى لاة ملا الجامعلااو ايتلار فلاي اللاءلاد الإسلالامية ، لاح يلاق
أهدا أمة الإسلا في ءاال ح ارة وسلامية أصيىة .
-138 ااعاون الجامعاو في الممى لاة ملا الجامعلااو العالميلاة فلاي الاهاملاا ءلاالءحوف العىميلاة
والا الافاو والمتارلاو ، وااتاذ وسا ل الالجي المااسءة ، وااءادل معما الءحوف الاافعة .
-139 يعااخ ءالم اءاو والمتاءر لاوفير وسا ل الءحف في الاعىي العالي .
-141 االلالاأ دا لالارة لىارجملالاة االالااء ايءحلالااف العىميلالاة فلالاي افلالاة الملالاواد ، وا لالاو ءارجماملالاا ،
لاح يق اعريب الاعىي العالي .
-141 يلالادرس فلالاي ال ىيلالااو الجامعيلالاة والمعاهلالاد العاليلالاة الالااريخ العىلالاو فلالاي الإسلالالا والح لالاارة
الإسلالالالامية ، ءملالالاا يوافلالالاق الجامعلالالاة الإسلالالالامية اتاصلالالااص هلالالاذه المؤسسلالالااو ، اعريرلالالااً لطلاءملالالاا
- في ميادين اتاصاصم - ءما أاجزه المسىمون .
الجامعة الإسلامية :
-142 االأ جامعة وِسلالامية ءلار لإللاداد لىملاال ماتصصلاين فلاي العىلاو الإسلالامية ولىلاو
الىغلالاة العرءيلالاة ، وحيلالاال لىالالا ا رف الإسلالالامي ولملالالاً لىلالاخ ازدهلالااره ، و ياملالااً ءواجلالاب اللالادلوة وِللالاخ
الإسلا .
-143 احظخ الجامعة الإسلامية ءرلايلاة تاصلاة لا لاون مر لاز الإللاعاف فلاي العلاال الإسلالامي
وغيره ، وي ون لما لتصية مسا ىة اراءط مءالرة ءعاهل الممى ة .
-144 اعالالاخ هلالاذه الجامعلالاة ءلالاالءحوف الإسلالالامية ، وا لالاو ءارجماملالاا واللالارها ، والالااظ العلا لالاة
ءياما وءين جامعاو العال ، لسد ف ا رغ الد ا رساو الإسلامية والعرءية .
-145 اا ون الجامعة من ال ىياو ومعاهلاد الاعىلاي اللادياي ال ا ملاة فلاي الممى لاة الماتصصلاة
فلالاي د ا رسلالاة لىلالاو الللالاريعة الإسلالالامية ولىلالاو الىغلالاة العرءيلالاة ، وملالاا ياللالاأ ملالان ال ىيلالااو لتدملالاة
اللريعة والىغة العرءية ولؤون ايمة الإسلامية .
-146 اعالالاخ ىيلالاة الللالاريعة فلالاي هلالاذه الجامعلالاة ءالد ا رسلالااو الح و يلالاة ، لاتلالاري ماتصصلالاين
لرليين ح و يين لسد حاجة الءلاد .
-147 ارلالاال الجامعلالاة أءواءملالاا لعلالادد مااسلالاب ملالان طلالالاب اللالاءلاد الإسلالالامية ، لالاي يعلالاودوا وللالاخ
ءلاده ءعد اترجم ، لالر الإسلا وال يا ءواجب دلواه .
-148 ا ءلالال الجامعلالاة الطلالالاب اللالاذين االالاوافر فلالايم للالاروطما ، ملالان حمىلالاة الللالامادة الثااويلالاة
لىمعاهد العىمية ودار الاوحيد أو ما يعادلما .
كليات البنات :
-149 االأ ىياو لىءااو ما أم ن ذلك ، لسلاد حاجلااو اللاءلاد فلاي مجلاال اتاصاصلامن ، ءملاا
يارق واللريعة الإسلامية .
الباب الخامس : أحكام خاصة :
الفصل الأول : المعاهد العلمية :
-151 اوا ب المعاهد العىمية الام ة الاعىيمية في الءلاد ، واللاارك الاعىلاي العلاا فلاي ملاواد
الد ا رسة المااسءة واعاخ لااية تاصة ءالد ا رساو الإسلامية وفروف الىغة العرءية .
-151 يؤهل هذا الاوف من الاعىي الدارسين فيلاه لىاتصصلااو فلاي لىلاو الللاريعة الإسلالامية
وفروف الىغة العرءية ولخ جااب الد ا رساو في ال ىياو الاظرية الملا مة .
-152 يرللالالاخ هلالالاذا الاعىلالالاي أءالالالااله لىميلالالااً وارءويلالالااً واوجيميلالالااً ومسلالالاى ياً ، لاح يلالالاق أغ ا ر لالالاه
ايساسلالاية فلالاي رايلالاة اللالاءلاد ملالان الماتصصلالاين ، فلالاي الللالاريعة الإسلالالامية ولىلالاو الىغلالاة العرءيلالاة
والدلاة ولخ الله اعالخ .
الفصل الثاني : تعليم البنات :
-153 يسامد اعىي الرااة ارءياملاا صلاحيحة وسلالامية لا لاو ءممماملاا فلاي الحيلااة ، فا لاون
رءة ءيو ااجحة وزوجة مثالية وأ ماً صلاالحة ، ولإللادادها لى يلاا ءملاا يااسلاب فطراملاا الالادريس
والامريض والاطءيب .
-154 اما الدولة ءاعىي الءااو ، واوفر الإم ااياو اللازمة ما أم ن ، لاسايعاب جمي من
يصل مامن ولخ سن الاعىلاي ، ة واااحلاة الررصلاة لملان فلاي أالاواف الاعىلاي الملا ملاة لطءيعلاة الملا أ رة
والوافية ءحاجة الءلاد .
-155 يما الاتالاط ءلاين الءالاين والءالااو فلاي جميلا م ا رحلال الاعىلاي ، ولا فلاي دور الح لاااة
ورياض ايطرال .
-156 يا هذا الاوف ملان الاعىلاي فلاي جلاو ملان الحللامة والو لاار والعر لاة ، وي لاون فلاي يريالاه
وأاواله مار اً م أح ا الإسلا .
الفصل الثالث : التعليم الفني :
-157 يمد الاعىي الراي وللاخ رايلاة الممى لاة ملان العلاامىين الصلاالحين الملاؤهىين فلاي سلاا ر
الميلالاادين والمسلالااوياو ، اللالاذين االالاوافر فلالايم الع يلالادة السلالاىيمة والتىلالاق الرا لالال ة واا لالاان العملالال ،
وحسن ال يا ءما يو ل وليم من مما .
-158 اعاخ الجماو الاعىيميلاة المتاصلاة ءلاالاعىي الرالاي ءأاواللاه ، والممالاي ، وادلملاه فايًّلاا
وماليًّا .
-159 احدد حاجاو الممى لاة ملان اييلادي الرايلاة لىلاخ متاىلا المسلااوياو وايالاواف ، ءللا ل
يجعىما ا اري ذااياً في ملادة ا لارر فلاي لاول الإم اايلااو الموجلاودة ، واسلااغلال سلاا ر الطا لااو
الاي يم ن أن اعمل في هذا المجال ، واو تط ة محدودة لمذا الغرض .
-161 او مااه الاعىي الراي والمماي وتطاملاا الد ا رسلاية ءملاا يح لاق أهلادافما ، وي ا رللاخ
أن ا ون مااولة ومراة لاواجه افة الحاجاو ، وجمي الاطو ا رو الماجددة في ح ول المعرفلاة
والعمل ، ولاح ق سا ر التء ا رو والمما ا رو والاطءي او .
-161 االخل الجماو الح وميلاة المتاصلاة المعاهلاد اللازملاة ، لسلاد احاياجلااو الممى لاة ملان
العامىين في الميادين الز ا رلية والاجارية والصاالية وغيرها .
-162 ااتذ الجماو الاعىيمية المتاصة وسا ل الالجي المم اة الالاي ا لامن الإ ءلاال لىلاخ
الاعىي المماي والراي ، وارسل الدولة المجلاال أملاا التلاريجين لىعملال فلاي الماللااَو والللار او
والمؤسساو والمصاا ، وا الو ا ز ا رو الاظا ال ريل ءالغيل التريجين وااظي أو الم .
الفصل الرابع : إعداد المعلم :
-163 ا لالاون مالالااه وللالاداد المعىملالاين فلالاي متاىلالا الجملالااو الاعىيميلالاة وفلالاي جميلالا الم ا رحلالال ،
وافيلالاة ءايهلالادا ايساسلالاية الالالاي االلالادها ايملالاة فلالاي ارءيلالاة جيلالال مسلالاى ، يرملالا الإسلالالا فمملالااً
صحيحاً ، ل يدة ولريعة ، ويءذل جمده في الاموض ءأ ماه .
-164 يعالالاخ ءالارءيلالاة الإسلالالامية والىغلالاة العرءيلالاة فلالاي معاهلالاد و ىيلالااو وللالاداد المعىملالاين ، حالالاخ
يام اوا من الادريس ءروا وسلامية لالية ولغة لرءية صحيحة .
-165 اولي الجماو الاعىيمية المتاصة لااياما ءإلداد المعى المؤهل لىمياً ومسى ياً ل افة
م ا رحل الاعىي ، حاخ ياح ق الا ارال الذااي ، وفق تطة زماية .
-166 ااوس الجماو الاعىيمية في معاهد المعىمين والمعىملااو وفلاي ىيلااو الارءيلاة ، ل افلاة
المواد ، ءما يا افأ م سد حاجة الءلاد في التطة الزماية المحدودة .
-167 ي ون اتايار الجمازين الاعىيمي والإداري ماسجماً م ما يح لاق أهلادا الاعىلاي الالاي
اَمق لىيما في المواد الساء ة في التىق الإسلامي ، والمساو العىمي والاأهيل الارءوي .
-168 يللالالاج الطلالالالاب اللالالاذين ياترطلالالاون فلالالاي سلالالاىك المعاهلالالاد وال ىيلالالااو الالالالاي اعلالالاد المعىلالالا ،
ءاتصيص امايا ا زو لم مادية واجامالية ألىخ من غيره .
-169 يو لىمعىمين ملالاك تلااص ) لاادر ( يرفلا ملان للاأام ، ويللاج لىلاخ الا لاطلاف
ءمذه المممة الارءوية في أدال رسلاالة الاعىلاي ءأماالاة ة واتلالاص ، وي لامن اسلاام ا رره فلاي سلاىك
الاعىي .
-171 الالادريب المعىملالاين لمىيلالاة مسلالاامرة ، واو لالا لغيلالار الملالاؤهىين مسلالاى ايا تطلالاة لالالادريءم
واأهيىم ، ما او تطة لىمؤهىين لرف مساواه واجديد معىوماام وتء ا رام .
-171 يرسلالال المجلالاال أملالاا المعىلالا لمااءعلالاة الد ا رسلالالاة الالالاي اؤهىلالاه لم ا رالالاب أر لالاخ فلالاي مجلالالاال
اتصصه وا الجماو الاعىيمية اياظمة المح ة لمذا الغرض .
-172 لا ا ل مدة ولداد معىمي المرحىة الاءادا ية لن المدة اللازمة لىحصلاول لىلاخ للامادة
الد ا رسة الثااوية ، ويجري اطوير مرحىلاة وللاداد المعىملااو الادريجيا لاح يلاق ذللاك ، ولا ا لال ملادة
ولداد معىمي المرحىاين الماوسطة والثااوية لن الملادة اللازملاة لىحصلاول لىلاخ للامادة الاعىلاي
العالي .
الفصل الخامس : مدارس القرآن الكريم ومعاهده :
-173 اعملالال الدوللالاة لىلالاي وللالاالة حرلالاظ ال لالا ا رَن ال لالاري ، ود ا رسلالاة لى وملالاه ، ياملالااً ءالواجلالاب
الإسلامي في الحراظ لىخ الوحي ، وصيااة ا ا رثه .
-174 يرال لمذا الغرض اولان من المدارس :
أ - ملالادارس مسلالاا ية: لىلالا ا رغءين فلالاي حرلالاظ ال لالارآن ملالان السلالاعوديين وغيلالاره ، واتصلالاص لملالا
جوا ز الجيعية وفق لا حة ااظ ذلك .
ب- معاهد اماريلاة: لإللاداد حرظلاة لى لارآن ال لاري ، ومدرسلاين للاه ولىعىلاو الديايلاة ، ة واللاداد
أ ملالاة مسلالااجد ، واو لالال لا حاملالاا الملالاام ، والتطلالاة الارصلالايىية ، والسلالااواو الد ا رسلالاية
والطا او والجوا ز والممي ا زو الالجيعية .
الفصل السادس : التعليم الأهلي :
-175 الج الدولة الاعىلاي ايهىلاي فلاي افلاة م ا رحىلاه ، ويت لا لإللا ا ر الجملااو الاعىيميلاة
المتاصة فايًّا و وداريًّا ، ويو ل ذلك الاظا التاص ءه .
-176 الارتيص ءافاالااا الملادارس والمعاهلاد ايهىيلاة تلااص ءالجملااو الاعىيميلاة المتاصلاة ،
ولا يسمل ءه لغير السعوديين .
-177 يو ل اظا الاعىي ايهىي اللروط الاي يجب اوافرها فيه والواجءلااو الالاي يىالاز ءملاا
.
-178 لا يحق لىاعىي ايهىي أن يمال اللماداو العامة في جمي م ا رحل الاعىي .
-179 يح زق ول ا ر الدولة لىخ الاعىي ايهىي ايهدا الاالية :
أ - لالامان مسلالااو مااسلالاب ملالان الارءيلالاة والاعىلالاي والللالاروط الصلالاحية لا ي لالال للالان مسلالااو
مدارس الدولة .
ب- مان صحة ااجاه المدرسة وفق م ا ياو الإسلا .
- ا دير مد المسالدة المالية الاي ا رر لىمدرسة لاح يق العدل والالاوازن ءلاين متاىلا
المدارس ايهىية .
د- مسلالاالدة الملالادارس والمعاهلالاد ايهىيلالاة لىلالاخ اح يلالاق أهلالادا الارءيلالاة والاعىلالاي ملالان ااحيلالاة
الإل ا ر والدل الراي .
الفصل السابع : مكافحة الأميَّة وتعليم الكبار :
-181 اما الدولة ءم افحة ايمية واعىي ال ءار ، وادل هذا الالاوف ملان الاعىلاي فايًّلاا وماليلااً
ة وادارياً ، وذلك اح ي اً لرف مساو ايمة ، واعمي الث افة ءين أف ا ردها .
-181 اسامد م افحة ايمية واعىي ال ءار اح يق ايمور ايساسية الاالية :
أ - اامية حب الىاه وا واه في ىوءم وا زويده ءال در ال روري من العىو الدياية .
ب- اعىي ال ا رلة وال ااءة ومءادا الحساب .
- الاولية العامة في لؤون الحياة .
ويو ل المام مساو الد ا رسة والتطة الارصيىية والمواد الادريسية .
-182 او لالالا ملالالان ءلالالال الجملالالااو الاعىيميلالالاة المتاصلالالاة تطلالالاة زمايلالالاة ا ملالالاة لىلالالاخ الإحصلالالاال
لاسايعاب ايميين وال ال لىخ ايمية ، وااعاون في ااريذها الو ا ز ا رو والمصالل المعاية .
-183 ا ون فارة الم افحة والاعىي لىخ مرحىاين :
أ - المرحىة ايولخ: وااامي ءالحصول لىخ لمادة محو ايمية .
ب- المرحىة الثااية: المااءعة لايل اللمادة الاءادا ية .
-184 اسلالالام وسلالالاا ل الإللالالالا فلالالاي الاوليلالالاة العاملالالاة الالالالاي اللالالاع ا ريميين ءأهميلالالاة الاعىلالالاي ،
واسالده ءالء ا رم الاعىيمية المم اة .
-185 يللالاج ايفلالا ا رد والجماللالااو لىلالاخ الإسلالاما فلالاي م افحلالاة ايميلالاة واعىلالاي ال ءلالاار ، احلالاو
ول ا ر الجماو المتاصة .
-186 اسلالام الملالادارس ايهىيلالاة فلالاي هلالاذا الالالاوف ملالان الاعىلالاي ، ولا اصلالار ولااااملالاا ، ولا وذا
لار و ءاصيءما الم رر فيه وف اً لاظا الاعىي ايهىي .
-187 ااولخ الجماو المتاصة محو ايميلاة ءلاين الاسلاال وفلاق وم اايااملاا ، وا يلا ء ا رمجملاا
ءما يح ق ايهدا التاصة ءاعىي الم أ رة وف اً يح ا الإسلا .
الفصل الثامن : التعليم الخاص بالمعوقين :
-188 اعالالاخ الدوللالاة وفلالاق وم اايااملالاا ءاعىلالاي المعلالاو ين ذهايلالااً أو جسلالامياً ، واو لالا مالالااه
تاصة ث افية وادريءية مااولة اارق وحالاام .
-189 يملالاد هلالاذا الالالاوف ملالان الاعىلالاي وللالاخ رلايلالاة المعلالاو ين ، وازويلالاده ءالث افلالاة الإسلالالامية
والث افة العامة اللازمة لم ، وادريءم لىخ المما ا رو اللا ة ءالوسلاا ل المااسلاءة فلاي اعىلايمم
، لىوصول ءم ولخ أف ل مساو يوافق د ا رام .
-191 يعاخ في مااه اعىي الم روفين ءالعىو الدياية ولىو الىغة العرءية .
-191 ا لالا الجملالااو المتاصلالاة تطلالاة مدروسلالاة لىاملالاوض ء لالال فلالارف ملالان فلالاروف هلالاذا الاعىلالاي
اح ق أهدافه ، ما ا لا حة ااظ سيره .
الفصل التاسع : رعاية النابغين :
-192 ارللالاخ الدوللالاة الالالااءغين رلايلالاة تاصلالاة لااميلالاة ملالاواهءم واوجيمملالاا ، ة واااحلالاة الررصلالاة
أمامم في مجال اءوغم .
-193 ا الجماو المتاصلاة وسلاا ل ا اللاافم ، وءلا ا رم الد ا رسلاة التاصلاة ءملا ، والم ا زيلاا
الا ديرية الملجعة لم .
-194 امايلالاأ لىالالااءغين وسلالاا ل الءحلالاف العىملالاي للاسلالاارادة ملالان لالاد ا رام ، ملالا اعملالاده ءالاوجيلالاه
الإسلامي .
الباب السادس : وسائل التربية والتعليم :
الفصل الأول : القائمون على التعليم :
اختيار القائمين على التربية والتعليم :
-195 يا اتايار ال ا مين لىخ الارءيلاة والاعىلاي ملان ذوي ال رايلاة العىميلاة والارءويلاة والرايلاة
والتىق الإسلامي الاءيل .
الدروات التدريبية :
-196 اعطخ الجماو المتاصة لااية افية لىدو ا رو الادريءيلاة والاجديلادة ودو ا رو الاوليلاة ،
لارسيخ التء ا رو و سب المعىوماو والمما ا رو الجديدة .
-197 ياااول الادريب افة جوااب العمىية الاعىيمية وايجمزة العامىة فيملاا ، واو لا ءلا ا رم
لىدو ا رو يحدد فيما غرض الدورة وماماجملاا وطلارق ااريلاذها وا ويمملاا ، والللاروط الالاي ياءغلاي
أن ااوافر في ال ا مين لىيما .
-198 اجلالاري ءعلالاد و لالا ا رر أي ملالاام دورة اوليلالاة ، واو لالال معالملالاه وأسسلالاه ، واءلالارز أهدافلالاه
واءين طرق ااريذه ، ويلارك فيما وا عوه م المرالين والمدرسين ايوا ل ، ومن يلارك في
األي ال ااب المدرسي و ااب المعى .
الفصل الثاني : الوسائل المدرسية :
المدرسة :
-199 المدرسة هي الءي ة التاصة الم صودة لارءية الااللا ة ، ة واللاداده لىلاخ أحسلان وجلاه
يف ل ما يصىحون له في تدمة ديام وأمام وءلاده .
-211 ا لالاون المدرسلالاة ء املالال أجمزاملالاا واظامملالاا وأوجلالاه اللالااطما مح لالاة لىسياسلالاة الاعىيميلالاة
وايهدا الارءوية ، تالية من ل ما ياعارض معما .
ويو ل ) الاظا الداتىي ( ارصيل مممااما وسير العمل فيما .
-211 الالاوفر الجملالااو الاعىيميلالاة فلالاي الملالادارس والمعاهلالاد وال ىيلالااو وسلالاا ل الإي لالااا الءصلالارية
والسمعية والادريءية ءما يسالد لىخ اح يق ايهدا الاعىيمية .
-212 اعالالاخ الجملالااو الاعىيميلالاة المتاصلالاة ءإاللالاال الم اءلالااو المدرسلالاية وم اءلالااو الرصلالاول
واامياما واوفر في هلاذه الم اءلااو الم ا رجلا والمصلاادر ، وال الاب الاعىيميلاة والاث يريلاة المااسلاءة
لىطلاب والمدرسين ، لىخ أن اح ق افة ال اب ايهدا الماوتاة من الاعىي ، واتىو من ل
ما ياعارض م الإسلا .
-213 ي لالاون الءالالاال المدرسلالاي لا لالااً فلالاي مسلالااواه واظاملالاه ، والالاوافر الللالاروط الصلالاحية فيلالاه ،
وافياً ءأغ ا رض الد ا رسة .
-214 يعاخ في ايءاية المدرسية ءإ امة مسجد في م ان لا ق لىصلاة .
-215 اوفر العااية الصحية لىطلاب للاجية ااو أو و ا ية .
المناهج :
-216 اعاخ الدولة ءالمااه الد ا رسية ءالاءارها وسيىة هامة من وسا ل الارءية والاعىي .
-217 ياءغي أن ا ون هذه المااه :
أ - ماءث ة من الإسلا ومن م وماو ايمة وأسس اظامما .
ب- مواف ة لحاجاو ايمة ، وارمي ولخ اح يق أهدافما .
- مح ة لىمساو المطىوب في الدارسين ويهدا الاعىي .
د- ماوازاة، ومراة ، واوافق متاى الءي او وايحوال .
هلا- مااسءة لمساو الطلاب .
-218 اا من المااه :
أ - المد العا واراءاطه ءمد الدولة من الارءية والاعىي .
ب- ايهدا التاصة ء ل من المرحىة الاعىيمية والمادة العىمية .
- احديد المساوياو العىمية والمما ا رو العمىية والااجاهاو الر ريلاة والتى يلاة الالاي ياءغلاي
أن اح ما .
د- الاوجيماو الاي ا ود تطواو المعى في اح يق ايهدا واطءيق المام .
هلا- الالاط المدرسي الم ا رفق لىدروس والمح ق يغ ا رض المام .
و- هد ل وحدة من وحداو المام .
ز- ياس ا د الطلاب فيه .
-219 ي ون ال ااب المدرسي ماسجماً م م ا ياو الإسلالا ، سلاىي الىغلاة ، وافيلااً ءأهلادا
المام وم اصده العىمية والعمىية والتى ية .
-211 يو لال اظلالاا الاتطلالايط لى الااب المدرسلالاي ) أوصلالاا ال الااب ( والإجلالا ا رلاو المااسلالاءة ،
لي ون لىخ أف ل الوجوه .
-211 اعاخ الجماو الاعىيمية حسب الحاجة ) ء ااب المعى ( ، الذي يسالد لىلاخ او لايل
سياسلالاة الدوللالاة فلالاي الارءيلالاة والاعىلالاي ، ويعلالاين معىلالا لالال ملالاادة لىلالاخ اح يلالاق أهلالادا الملالاام ملالان
الاواحي الاعىيمية والارءوية ما ي ون دليلاً مسالداً في حسن اساتدا ال ااب المدرسي .
الامتحانات :
-212 اجري الجماو الاعىيمية الاماحاااو لى ل في د ة وا ا زهلاة ، لملاا ءىغلاه الطلالاب ملان
المساو الذي حدده المام في المعىوماو والتء ا رو والمما ا رو ، ويو ل الاظا التلااص ءملاا
: طر ما ووسا ىما و يرية ااريذها ، ءما ي من سلاماما وحسن سيرها ود ة ااا جما .
-213 اعاخ الجماو المتاصة ءالاتاءا ا رو ايتر الاي ا يس - ءمتاى الوسا ل - د ا رو
الطلالالاب وملالاواهءم وميلالاولم واسلالااعداداام ، اوط لالاة لحسلالان الالاوجيمم وللالاخ مايصلالاىحون للالاه ملالان
الد ا رساو وايلمال .
-214 ا او العمىية الاعىيميلاة فلاي متاىلا جوااءملاا - ملان الملاام والمعىلا وال الااب وط ا ر لاق
الالالالادريس وأسلالالااليب الاوجيلالالاه الرالالالاي وغيرهلالالاا - وذللالالاك للالالان طريلالالاق د ا رسلالالاة االالالاا الاماحاالالالااو
واساتدا سا ر وسا ل الا وي .
رعاية الشباب :
-215 املالاا الجملالااو المتاصلالاة ءرلايلالاة الللالاءاب رلايلالاة موجملالاة حسلالاب اتطلالايط ا لالاعه لجالالاة
متالالاارة ملالان اللتصلالاياو الإسلالالامية المعروفلالاة ، يسلالاامد الاوجيلالاه الإسلالالامي والرلايلالاة التى يلالاة
واامية المواهب الر رية والث افية ، والادريب لىخ حياة ال وة والرجولة والالاط .
الفصل الثالث : الوسائل العامة :
المكتبات :
-216 اعاخ الدولة ءإالال الم اءاو العامة ، واوفر في هذه الم اءلااو الم ا رجلا والمصلاادر ،
وال اب الاعىيمية والاث يرية المااسءة الاي اسالد لىخ اامية الر ر .
الكتب والصحف والنشرات :
-217 اللالاج الد وللالاة الالالاألي المثملالار المريلالاد فلالاي افلالاة العىلالاو والرالالاون ، واسلالاالد ااءملالاا
الإسلاميين لىخ الر ال ااب الجيد واعمي الاااراف ءه ، واعمل لىخ وحيال ا ا رثاا التالد ، ما
اسم ءاصيب وافر في ملرولاو الالر المح ة لذلك .
-218 اما الدولة ءم ا ر ءة ال اب الصادرة أو اللاواردة ، ملان داتلال الممى لاة أو تارجملاا ، فلالا
يسمل ولا ءما يلا ل يدة ايمة وااجاهااما الر رية وأهدافما الاعىيمية .
-219 ا لالاون الصلالاح والمجلالالاو العلالاا ماملالاا والتلالااص ، ماسلالاجمة ملالا أهلالادا الاعىلالاي فلالاي
الاوجيه والارءية والر رة والغاية .
-221 اعمل الجماو الاعىيمية لىخ الاسارادة ملان الصلاح المدرسلاية فلاي الاوجيلاه ، وا لاو
ءإصلادار مجىلالاة تاصلاة اعءلالار اعءيلا ا رً صلالااد اً للان الملالاام ال لاوي ، اللالاذي ارا لااه الممى لالاة لاعىلالاي
أءاا ما ، وروا الارءية الاي اعاخ ءما ، لملاً لىخ رف مساو أَسرة الاعىي .
-221 اصدر الجماو الاعىيمية المتاصة ىما دلو الحاجة ، الال ا رو الاث يرية والاوجيمية
والإدا رية ، حاخ يسالد ذلك الجماز الإداري والجماز الراي لىخ اطءيق السياسة الاعىيمية.
مناهج التثقيف العام :
-222 ا لالا الجملالااو المتاصلالاة مالالااه اث يريلالاة لاملالاة ، ارفلالا المسلالااو الإسلالالامي لىرلالارد
والمجاملالا ، ملالان الالالاواحي الر ريلالاة والتى يلالاة والاجاماليلالاة ، واح لالاق الاوليلالاة الللالاامىة لمتاىلالا
اللؤون في افة المساوياو .
-223 وسلالاا ل الإللالالا والاللالار والاوليلالاة والإرللالااد ورلايلالاة الللالاءاب اتلالاد الر لالارة الإسلالالامية ،
وات في أهدافما ووسا ىما لىسياسة الاعىيمية ، واوجه لن طريق المجىس ايلىخ لىاعىلاي
.
-224 ات لالالا لإللالالا ا ر الجملالالااو الاعىيميلالالاة جميلالالا الءلالالا ا رم الد ا رسلالالاية والادريءيلالالاة ، والالالالا وادي
والم ا ر ز الث افية والمعاهد الاي ا يمما الو ا ز ا رو أو المؤسساو .
وسائل الإعلام :
-225 اسم وسا ل الإللا في الاولية العامة ، الاي اممد لاح يق أغ ا رض الاعىي ، ة وا ا زلة
الع ءاو الاي احول دون ااريذها ، ما اسم في اامية روا الإيجاءية ءين المجام والمدرسلاة
في الاعاون م الجماو الاعىيمية ، لىوصول ولخ ما يح لاق أهلادا الارءيلاة والاعىلاي لىلاخ تيلار
الوجوه .
-226 اعلالااون وسلالاا ل الإللالالا فلالاي حمىلالاة الاث يلالا العلالاا ، لإاملالاا ث افلالاة الطلالالاب ملالان جملالاة ،
وازويد أف ا رد ايمة ءما يرف مساواه الث افي من جمة أَتر .
الباب السابع : نشر العلم :
-227 اعمل الدولة لىخ الر الث افة الإسلامية ء افة الوسا ل في أي ءىد ان .
-228 اسم الدولة في الر العى والمعرفة ءين الدول وايم واللعوب ءايمور الآاية :
أ - ويجاد مال د ا رسية يحددها المجىس ايلىخ لىاعىي في الم ا رحل الاعىيمية ءالممى ة .
ب- ازويد ءعض الدول ءالمدرسين .
- ا زويد المعاهد والمدارس وال ىياو والم اءاو العامة ءال اب والصح والال ا رو المريدة
.
الباب الثامن : تمويل العلم :
-229 اعاءلالار الدوللالاة أن الطا لالاة الءللالارية هلالاي الماطىلالاق فلالاي اسلالااثمار سلالاا ر طا ااملالاا ، وأن
العااية ءمذه الطا ة لن طريق الارءية والاعىي والاث ي هي أساس الاامية العامة .
-231 ا ا رللالاي الدوللالاة زيلالاادة اسلالاءة مي ا زايلالاة الاعىلالاي لاواجلالاه حاجلالاة اللالاءلاد الاعىيميلالاة الما ا زيلالادة ،
واامو هذه الاسءة م امو المي ا زاية العامة ، ولدرجاو الطلاب في الجد والاسا امة .
الباب التاسع : أحكام عامة :
-231 يللالا ل مجىلالاس ألىلالاخ لىاعىلالاي يللالار لىلالاخ للالاؤون الاعىلالاي ، ء افلالاة أاواللالاه وم ا رحىلالاه
وسا ر الاث ي الاوجيه فلاي الممى لاة ، ويو لال اظاملاه أوجلاه اتاصاصلاه ومسلاؤوليااه وطري لاة
لمىه.
-232 الاعىي ء افة أاواله وم ا رحىه وأجمزاه ووسا ىه يعملال لاح يلاق ايغلا ا رض الإسلالامية ،
ويت لالا يح لالاا الإسلالالا وم ا لالايااه ، ويسلالاعخ وللالاخ وصلالالاا الرلالارد والاملالاوض ءلالاالمجام تى يلالااً
وف رياً واجامالياً وا اصادياً .
-233 الاعىي مجااي في افة أاواله وم ا رحىه ، فلا اا ا خ الدولة رسوماً د ا رسة لىيه .
-234 ا و الدولة ءصر م افآو و اية لىطلاب في أاواف معياة من الاعىي والادريب .
-235 ي ون ا دير هلاذه الم افلاآو واحديلاد جمااملاا ة واللاادة الاظلار فيملاا ءلاين حلاين وآتلار ملان
اتاصاص المجىس ايلىخ لىاعىي ، الذي يحدد اسب الم افآو وف ااملاا ، اءعلااً لاوليلاة الاعىلاي
ولدرجاو الطلاب في الجد والاسا امة .
-236 اوفر الدولة فروف الاعىلاي العلاالي لىلاخ اتلاالا أاوالملاا فلاي الممى لاة ، وف لااً لحاجلااو
الءلاد والسياسة الاي ي عما المجىس ايلىخ لىاعىي .
واللّ ولي التوفيق..



















00
الطبعة الأولى 8341 ه11
الدليل الإجرائي لخصائص النمو في المرحلة الابتدائية
وتطبيقاتها التربوية
22
أسماء الأعضاء المشاركين في إعداد الدليل من جهاز الوزارة
أسماء الأعضاء المشاركين في إعداد الدليل من إدارات التعليم مرتبة أبجدياً
م الاسم الادارة
8 عبدالله محمد العتيبي رئيس الفريق ) الوزارة (
2 يسرى سالم اليافعي مساعد رئيس الفريق ) الوزارة (
م الاسم الإدارة
1 أحمد حمد الحارثي الشرقية
2 بلقاسم احمد البركاتي الليث
3 حنان مهدي الوقداني الطائف
4 خلود ثابت الحسامي جدة
5 سلمان زاهر الفيفي جدة
6 سليمان زاهر الفيفي مكة
7 صالح محمد المطلق الأحساء
8 ضيف الله سليمان العطوي تبوك
9 طلال محمد بكرين جازان
11 عارف بن الأسمر الضلعان الحدود
الشمالية
11 عائشة ناصر السهلي ينبع
12 عبد الله احمد الصالحي صبيا
13 عبدالرحمن بخيت الزهراني المدينة المنورة
14 العنود زهيان العتيبي الرياض
15 فايزة رابح الشريف مكة
16 فوزية حسن عسيري عسير
17 فوزية ملوح العنزي الحدود الشمالية
18 لينا عبدالرحمن اباحسين الشرقية
19 محمد إبراهيم الشهري الطائف
21 محمد يحيى الشريف الطائف
21 مريم سلمان الفيفي صبيا
22 مريم عبد اللطيف الناجم الاحساء
23 مريم محمد عطيف جازان
24 ناجي خليف الشافي الجوف
3
م الاسم الإدارة
25 ناصر عبدالله القريني الرياض
26 نجلاء فرج الرحيلي المدينة المنورة
27 نوال سليمان النصيان القصيم
28 هبة حسن النعيري الليث
29 هدى عبد الله الغامدي تبوك
31 هناء محمد الكازمي الجوف
31 يحيى صالح مشاري عسير
32 يوسف مطلب النفيسة القصيم
فريق لجنة التحكيم والمراجعة
م
1 ا. يوسف مطلب النفيسة الرئيس
2 د.محمود راشد الشديفات عضو
3 د.علاء محمد صوالحه عضو
4 أ.نجلاء فرج الرحيلي مقررة
4
5
قال تعالى:
) يَا أَيُّهَا النَّاسُ إِن كُنتُمْ فِي رَيْبٍ مِّنَ الْبَعْثِ فَإِنَّا خَلَقْنَاكُم مِّن تُرَابٍ ثُمَّ مِن نُّطْفَةٍ ثُمَّ مِنْ عَلَقَةٍ ثُمَّ مِن مُّضْغَةٍ مُّخَلَّقَةٍ وَغَيْرِ مُخَلَّقَةٍ لِّنُبَيِّنَ لَكُمْ وَنُقِرُّ فِي
الْأَرْحَامِ مَا نَشَاء إِلَى أَجَلٍ مُّسَمًّى ثُمَّ نُخْرِجُكُمْ طِفْلاً ثُمَّ لِتَبْلُغُوا أَشُدَّكُمْ وَمِنكُم مَّن يُتَوَفَّى وَمِنكُم مَّن يُرَدُّ إِلَى أَرْذَلِ الْعُمُرِ لِكَيْلَا يَعْلَمَ مِن بَعْدِ
عِلْمٍ شَيْئاً وَتَرَى الْأَرْضَ هَامِدَةً فَإِذَا أَنزَلْنَا عَلَيْهَا الْمَاء اهْتَزَّتْ وَرَبَتْ وَأَنبَتَتْ مِن كُلِّ زَوْجٍ بَهِي (
) سورة الحج) 5
66
مقدمة
يرتكز التعامل مع الطلبة في المواقف التعليمية على عدد من الأسس العلمية والمبادئ النفسيية النمائي ية ال يو توصيلت ريا دراسيات وميو عل يم
النفس حول طبيعة المتعلم وخصائص نموه وحاجاته ومشكلاته.
ولا غرو فهو أحد الأسس العامة الو يقوم عليها التعليم في المملكة العربية السعودية حيث نصت سياسة التعلييم في )البياب النياني( في
الفقرة رقم ) 53 ( على ما يلي: "مسايرة خصيائص مراحيل النم يو النفسيي للناشيئين في كيل مرحل يةد ومسياعدة الف يرد عل يى النم يو السيوي روحي ياً
وعقلياً وعاطفياًدواجتماعياً..."
فمعرفية كييف ينميو الطاليب في اييع جوانيب شخصييته: )الجسيمية والعقليية والانفعاليية والاجتماعيية(د تسياعدنا في إدراك المواقيف
والاسيتاابات الانفعاليية الإيجابيية والسيلبية للطاليبدوفهم اتجاهاتيه واليتغيرات السيلوكية خيلال مراحليه العمريية د وميين ثييم تقيديم المعييارف
والخيبرات وبيرام الرعايية اليو تسياعده عليى يقييق نميو شياملٍ متيوازنِ متكاميلٍ ي ا يحقيق ليه جيودة الحيياة النفسيية )الصيحة النفسيية( ؛
وبالتالي يؤدي إلى الاستنمار الأمنل للاهد والوقت والتكلفة والذي سينعكس إيجاباً على الطالب والمجتمع.
ويأتي هذا الدليل الإجرائي للتعرف على نمو طلبة المرحلة الإبتدائية ) بينين وبنيات( واليذي يشيمل العدييد مين خصيائص النميو وحاج اتيه
ومشكلاته وأبرز التطبيقيات الإ جرائيية عليى مسيتوى المدرسية والأسيرةد يا ككين العياملون في المدرسية وأوليياء الأميور والطلبية في التعاميل
.) معها بفعاليةد على أن يُفعّل هذا الدليل طيلة العام الدراسي من خلال الخطة التنفيذية المرفقة بالدليل ي ملحق رقم ) 1
وزُود الدليل ببعض الأفلام القصيرة والأنفوجرافيك لاستخدامها في التوعية حسب الفئية المسيتهدفة . وقيد س اسيتخدام مصيطلح )طلبية
(للدلالة على الطلاب والطالبات ومصطلح )طالب ( للدلالة على الطالب والطالبة ومصطلح )الابن( للدلالة على الذكر و الأننى.
نسأل الله أن يوفق الجهود ويحقق الأهداف المنشودة
77
المحتويات
مقدمة .................................................. .................................................. ........................................... 6
أهداف برنامج خصائص نموالطلبة في مراحل التعليم العام .................................................. ................................................ 8
الفصل الأول .................................................. .................................................. ..................................... 9
مصطلحات الدليل .................................................. .................................................. .............................. 11
مجالات النمو .................................................. .................................................. ................................... 11
أهمية دراسة النمو .................................................. .................................................. ................................ 13
الفصل الثاني .................................................. .................................................. .................................. 14
11 .................................................. .................................................. ..... ) خصائص النمو للمرحلة العمرية من ) 6 9
32 .................................................. .................................................. .... ) خصائص النمو للمرحلة العمرية من ) 9 12
46 .................................................. .................................................. ......... ) حاجات المرحلة العمرية من سن ) 6 12
14 .................................................. .................................................. ..... ) مشكلات المرحلة العمرية من سن ) 6 12
الملاحق .................................................. .................................................. ....................................... 61
المراجع .................................................. .................................................. ........................................ 96
88
أهداف برنامج خصائص نمو الطلبة في مراحل التعليم العام
أهداف برنام خصائص نمو الطلبة في مراحل التعليم العام
أهداف البرنام :ٍ
1. تبصير المرشدين الطلابيين ومنسوبي المدرسة وأولياء الأمور و الطلبة بخصائص النمو وحاجاتها في كل مرحلة دراسية.
2. إكساب المرشدين الطلابيين ومنسوبي المدرسة مهارات التعامل مع الطلبة وفق خصائص النمو حسب المرحلة الدراسية.
3. توعية أولياء الأمور بالأساليب التربوية في التعامل مع أبنائهم وفق خصائص النمو.
4. تزويد المرشدين الطلابيين بأهم مشكلات النمو واضطراباته في كل مرحلة دراسية وكيفية التعامل معها.
5. تزويد الطلبة بمهارات التكيف مع خصائص نموهم المختلفة.
المستهدفون:
منسوبو المدرسة / المرشدون الطلابيون / أولياء الأمور/ الطلبة.
9
الفصل الأول
10
مصطلحات الدليل
م المصطلح التعريف
1 النمو التغيرات المتتابعة في النواحي الجسمية والعقلية والانفعالية والسلوكية والاجتماعية الو تطرأ على الفرد منذ تلقيح
البويضة في رحم الأم إلى وفاته .
2 مراحل النمو تغيرات تطرأ على الفرد بشكل تدريجي تنقله من مرحلة نمائية إلى أخرى.)زهراند 1425 هي(
) 3 خصائص النمو صفات يزة تتصف بها كل مرحلة من مراحل النمو. )الزعبيد 2111
4 حاجات النمو ضرورة ملحة تؤدي إلى توتر الفرد وقلقه وتدفعه إلى القيام بنشاط محدد لإشباع هذه الحاجة فينخفض التوتر ويستعيد
توازنه.
5 المشكلات صعوبات تعترض نمو الفرد ينت عنها عدم انساام تصرفاته في جانب أو أكنر مع المألوف في بيئته الاجتماعية ويؤثر على
) نموه النفسي والاجتماعي. )الشربينيد 1423
) 6 الفترة الحرجة الوقت الأمنل لحدو خصائص نمائية معينة قد يصعب اكتسابها أو تقل كفاءتها في المستقبل. )اخرسد الحاجد 1426
11
مجالات النمو
م المصطلح التعريف الإجرائي التوضيح
1 النمو الجسمي
تغير في جسم الإنسان كماً وكيفاً.
)عقلد 1419 هي(
- يزداد الطول والوزن.
- حدو تغيرات متدرجة في أنساة وأعضاء الجسم.
2 النمو الحركي
نمو العضلات الصغيرة والكبيرةد وحدو التغير
الحركي والمهاري. )عويضهد 1416 هي(
الانتقال والتدرج في المهارات الحركية د التآزرية بين العضلات
الدقيقةد تآزر حركي بين العين واليد د وبين حاسة السمع
والبصرد إتقان المهارات المناسبة للانس والمرحلة العمرية .
3
النمو العقلي
تغيرات في الوظائف العقلية كالتذكر والتفكير
والانتباه والتحليل...)عقلد 1419 هي(
ظهور الوظائف العقلية والمعرفية منل ) الذكاءد القدرات د
والعمليات العقلية العليا د كالتذكر والتخيل والتفكير
والتحصيل....(.
ي تطور طريقة التفكير .
4 النمو الانفعالي
تغيرات في المنظومة الشعورية واللاشعورية
للعواطف والمشاعر والانفعالية. )زهراند 1425 هي(
نمو الانفعالات المختلفة وظهورها وتطورها منل )الضحك د
البكاءد الانشراحد البهاةد الحزن السرورد الغضبد الخوفد
وغيرها من الانفعالات(
ي القدرة على فهم انفعالاتنا وانفعالات الآخرين .
12
م المصطلح التعريف الإجرائي التوضيح
5
النمو الاجتماعي
تغيرات في منظومة العلاقات الاجتماعية داخل الأسرة
وخارجها مع الأقران والمجتمع. )عقلد 1419 هي(
وكذلك التغيرات في المعايير الو يحكم من خلارا
الفرد على الصواب والخطأ والو تستند للمفاهيم
الأخلاقية النابعة من القيم الإسلامية.
)زهران 1425 هي(
ي تغيرات في الدائرة الاجتماعية وتنمو حسب الجنس في الأسرةد
والمدرسةد والمجتمعد وااعة الرفاق والمعايير والأدوار والقيم
الاجتماعية 1
ي التمسك بالخصال الحميدة في التعامل مع الآخرين منل:
) الصدقد الأمانةد العدالةد التعاوند المودةد الإينار (
ي
6 النمو اللغوي
تغيرات في قدرات الفرد على إتقان المفردات والجمل
اللغوية ومهاراتها في التواصل مع الآخرين.
)زهراند 1425 هي(
قدرة الفرد في السيطرة على الكلام وعلى عدد المفردات اللغوية
ونوعها د وطول الجملة د والمهارات اللغوية د والبلاغية.
1133
أهمية دراسة النمو
الأهمية النظرية
- 1 معرفة الطبيعة الإنسانية وعلاقة الإنسان بالبيئة الو يعيش فيها.
- 2 التعرف على قوانين ومبادئ النمو ونظرياته المختلفة والو ككن أن يستفيد منها العاملون في مجال
التربية وتوجيه الطالب ورعايته اجتماعياًد ونفسياً.
- 3 التعرف على السلوك السويد وغير السوي لكل مرحلة من مراحل النمو.
الأهمية التطبيقية 1 - تزيد من قدرتنا على توعية الآخرين للحكم على العوامل المختلفة الو تؤثر في النمو.
- 2 ككن قياس مظاهر النمو المختلفة بمقاييس علمية من الناحية النفسية والتربوية.
الأهمية للمرشدين 1 - يعين المرشد الطلابي في جهوده لمساعدة الطالب من خلال برام التوجيه والإرشاد .
- 2 يؤدي إلى زيادة فهم طبيعة الطالب والاكتشاف المبكر لأي انحراف في سلوكه.
الأهمية للمعلمين 1 - يساعد على معرفة خصائص نمو الطالبد وإدراك الفروق الفردية بين الطلاب.
- 2 .تقديم استراتيايات وأساليب تدريس ملائمة لكل مرحلةد بما يتوافق مع خصائص ومطالب النمو.
الأهمية للوالدين
- 1 فهم الوالدين لخصائص النمو لأبنائهم يساعد على الارتقاء بمستوى عملية التنشئة الاجتماعية.
- 2 يعين الوالدين على تفهم مراحل النمو والانتقال من مرحلة إلى أخرى.
1144
الفصل الناني
15
م الخاصية
1 النمو الجسمي
2 النمو الحركي
3 النمو العقلي
4 النمو اللغوي
5 النمو الانفعالي
6 النمو الاجتماعي
) خصائص النمو للمرحلة العمرية من ) 6 ييييييي 9
1166
1 تطبيقات يمكن تنفيذها عن طريق المدرسة وعن طريق الأسرة كذلك.
النمو الجسمي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 1 نمييييييييييييييييييييييييو
جسيييييمي بطييييييء
ومستمر.
-زييييييييييييادة في طيييييييييييول
.% الجسم بنسبة 25
-زييييييييييييادة في طيييييييييييول
.% الأطراف بنسبة 51
-زيييييييييادة في الييييييييوزند
حييييييييث يصيييييييل حايييييييم
الييييرأس إلى حاييييم رأس
الإنسان الراشد.
- التوعييييييية بأهمييييييية الغييييييذاء المحتييييييوي
عليييى الخضيييروات والفواكيييه عييين طرييييق
الإذاعيييييييييةد والمقيييييييييررات الدراسيييييييييية ذات
العلاقة .
-متابعييييييية حيييييييالات الطلبييييييية المحتييييييياجين
والتأكد من توفير وجبة الإفطار رم.
-التشيييايع بإسيييلوب محبيييب عليييى تنييياول وجبييية
الإفطييييار صييييباحا قبييييل ا لييييذهاب إلى المدرسيييية د وأن
يكون الأهل وبقية الأخوة قدوة في ذلك .
-ملاحظييية مناسيييبة النميييو للعمييير اليييزمني ومتابعييية
ذلك مع الطبيب.
ييي الحييرع علييى عييدم تنيياول الطعييام أثنيياء مشيياهدة
التلفاز أو اللعب بالأجهزة الذكية .
يييي اسيييتبدال الوجب يييات السيييريعة بوجب يييات محبب ييية ي
قدر الإمكان ي بالإقناع وليس الإجبار .
* تيييييوفير الغيييييذاء المحتيييييوي عليييييى الفواكيييييه بطريقييييية جاذبييييية وكيييييذلك العصيييييائر الطازجيييييةد
والحليب. 1
17
النمو الجسمي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات اسرية
- 2 ظهيييييييييييييييييييور
الأسييييييييييييييييييييييييينان
الدائمييييية بيييييديلاً
عييييييين الأسييييييينان
اللبنية.
-تسييييييياق الأسييييييينان
اللبنية.
-التوعييييية بنظافيييية الفييييم والأسيييينان عيييين طريييييق
الإذاعيييييية والييييييبرام الوقائييييييية وزيييييييارات الوحييييييدة
الصحية للمدرسة.
-متابعييييية أي خليييييل في نميييييو الأسييييينان ميييييع
طبيب الأسنان وعدم الإهمال.
-التعوييييد عليييى اسيييتخدام فرشييياة الأسييينان
والمعايييييييون وتعزييييييييزه عليييييييى ذليييييييك لفظيييييييياً
ومادياً.
*الابتعاد عن إحضار الحلويات والمشروبات الغازية.
* عدم التهكم أو السخرية نتياة سقوط الأسنان اللبنية .
*التهيئة النفسية بأن سقوط الأسنان أمر طبيعي .
1188
خصائص النمو للمرحلة العمرية من ) 6 ييييييي
) 9
النمو الجسمي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 3 اطييييييييييييييراد النمييييييييييييييو
الفسيولوجي.
- يتزايييييد ضييييغ اليييييدم
ويتنييييياقص معيييييدل نيييييبض
القلب.
- الحيييييييييرع عليييييييييى أن تكيييييييييون
الفصييييييييول الدراسييييييييية في الييييييييدور
الأرضييييييي قييييييدر الإمكيييييان وعييييييدم
إجهادهم بالصعود والنزول.
- ملائمييية المقاعيييد الدراسييييية مييييع
الفئة العمرية.
-تجنيييييب يمييييييل الابييييين حمولييييية تفيييييوق
مقدرتيييييه الجسيييييديةد وتيييييؤثر سيييييلباً عليييييى
شكل قوامه مستقبلاً.
- اختيييييار الحقيبيييية المناسييييبة ميييين حيييييث
الوزن.
* ملاحظيييية أي جهيييييد أو تعييييب غيييييير طبيعيييييي يظهيييير علييييييه ومتابعيييية ذليييييك ميييييع
الطبيب وعلاجه مبكراً.
*تدريبه على الجلسة الصحيحة الصحية .
*التدريب على حمل الحقيبة بطريقة صحيحة.
19
النمو الجسمي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 4 النوم لفترات طويلة. -صيييييييييعوبة الاسيييييييييتيقاظ
صباحاً للمدرسة.
-التوعييييية بعييييادات النييييوم السييييليمة
وآدابيييه مييين خيييلال الإذاعييية واليييبرام الإرشادية.
-تنظيم وقت الأسرة والتزاماتها اليومية.
-تنظيم استخدام الأجهزة الإلكترونية.
- تشييايعه علييى النييوم المبكيير وتعزيييز ذلييك
لفظياً .
- مسيييييييياعدته بلطييييييييف علييييييييى الاسييييييييتيقاظ
المبكييير) تجنيييب الصيييرا وارتفييياع الصيييوت
واللوم(
*التعيياون بييين البيييت والمدرسيية في الكشييف الصييحي عيين حييالات فقيير الييدم أو نقييص
هرميييون الغيييدة الدرقيييية أو سيييوء التغذيييية أو تنييياول بعيييض الأدويييية واليييذي قيييد ييييؤدي إلى
الإفراط في النوم .
*تجنب شرب المنبهات.
*تعليمه أذكار النوم وأهميتها والتدريب عليها .
20
النمو الجسمي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 5 نميييييو حاسيييييو السيييييمع
والبصر.
-تفضيييييل الكتييييب
المصورة.
- رفع الصيوت عنيد
التحد .
-يري المعلم الكتابية بخي كيبير
على السبورة.
-اسييييييتخدام الصييييييور المكييييييبرة في
التدريس.
-تجنيبه القراءة الكنيرة المتصلة.
-وضع الطاليب في المكيان المناسيب
في الفصل.
-الاهتمييييام بوضييييوح الصييييوت أثنيييياء
شرح الدرس.
-الحمايييية مييين الميييؤثرات الشيييديدة عليييى
سمعييه وبصييرهد منييل اسييتخدام سماعييات
الرأس.
-الكشف الطيبي المبكير عليى حاسيو
السمع والبصر.
-تعويده عليى تيرك مسيافة مناسيبة عنيد
مشاهدة التلفاز أو الأجهزة الذكية .
*ملاحظيييييية أي ضييييييعف في حاسييييييو السييييييمع والبصيييييير ومتابعيييييية ذلييييييك مييييييع
المختصين.
21
النمو الحركي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 1 نميييييييييييييو المهيييييييييييييارات
الحركية
- التسييييييييييييييييييييييييييلقد
الجريد القفز.
- كنرة اللعب.
-الاهتميييام بمييييادة التربيييية الرياضييييية
)للبييييينين( المناسيييييبة للعمييييير وكيييييذلك
التربيييييييية الفنيييييييية والتربيييييييية الأسيييييييرية
)للبنيييييات( لمييييا ريييييا مييييين دور فاعيييييل في
تعزيز النشاط الحركي.
- عييييييييدم الانزعيييييييياج ميييييييين كنييييييييرة
الحركيييييية ومحاوليييييية التقليييييييل منهييييييا
وليس منعها .
- تيييييوفير أنيييييواع مييييين النشييييياط الحركيييييي
الملائيييييم اليييييذي ككييييين الابييييين مزاولتيييييه في
المنزل منل الجري والقفز.
- الاسيييتفادة مييين مركيييز الحيييي أو النيييادي
الرياضييييييي في ارسيييييية الابيييييين للرياضيييييية
المناسبة له.
-اختيار الحذاء المناسب ) الطبي (
*اتاحيييييية الفرصيييييية الكافييييييية لممارسيييييية الأنشييييييطة الفنييييييية والرياضييييييية في المدرسيييييية
والبيت.
* توفير قواعد الأمن والسلامة في مكان اللعب .
* تعدد فترات الفسح والراحة بين الحصص .
22
النمو الحركي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 2 التيييآزر بيييين العضيييلات
والحواس.
-ازدييييييييياد المهييييييييارة في
التعاميييييل ميييييع الأشيييييياء
والميييواد منيييل الكتابيييةد
والرسيييييييم د وتشيييييييكيل
الصلصال.
-التيدرج في تعلييم الكتابية والرسيم د
من رسم أي خطوط إلى رسيم الخطيوط
المستقيمة.
-التدريب على مسك القلم بطريقة
صحيحة.
-أن نبدأ في تدريبه الكتابة بخ
النسخ وليس الرقعة.
-التيييييييدرج في إشيييييييراك الطاليييييييب في
التميييارين والألعييياب اليييو تتطليييب دقييية
ومهارة منل رب الخيوط.
- تجنب تكليف الابن استخدام عضلاته
الدقيقة في وقت غير مناسب من العمر منل
استخدام الأحذية ذات الرباط.
-تجنب إجبار الابن على الكتابة باليد
اليمنى في حال كان يستخدم يده اليسرى
في ذلك.
-تجنييييب إجهيييياده بالكتابيييية لمييييدة طويليييية
في وقت قصير.
*تييييوفير الألعيييياب الييييو تزيييييد ميييين التييييآزر البصييييري الحركييييي منييييل ألعيييياب الفييييك
والتركييييب و تجمييييع الصيييور والأشيييكال والمكعبيييات والمتاهيييات الورقيييية اليييو ريييا
نقطة بداية .
23
النمو العقلي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 1 محدوديييييية اليييييتفكير
المجرد.
-تعلييم مهييارات القييراءةد
والكتابيييييييةد والعملييييييييات
الحسابية.
-تنويييييع الأنشييييطةد وتييييوفير الميييينيرات
التربوية والتعليميية المناسيبة للنميو العقليي
في البيئييية المدرسييي يةد كنيييادي القيييراءةد
ونادي الرياضيات.
- ضيييرب أمنلييية لليييدروس مييين الحيييياة
الواقعية المشاهدة أو الأمنلة المحسوسة.
-تييوفير بعييض القصييص والأل عيياب الييو
تتطلب قدرات معينة من التفكير.
-تدريبه وتشايعه على كتابية واجباتيه
بمفرده والاكتفاء بالمتابعة غير المباشرة.
- التركييييز عليييى المعلومييييات الحسييييية
المشاهدة.
*ملاحظة أي تأخر في النمو العقلي ومراجعة ذوي الاختصاع.
24
النمو العقلي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 2 نمو المفاهيم
) مفهوم العدد/
مفهوم الوزن والحام
والكتلة(
-قدرتيه عليى تعليم بعيض
العمليات الحسابية .
-بييروز موهبيية في جانييب
معين.
-إدراك المكان والزميان
والاتجاه.
-التدرج في التدريس من الأمنلية
الملموسيية إلى الأفكييار والمفيياهيم
المجردة )المعنوية(.
-التنوييييع في الوسيييائل التعليميييية
ميث تشمل )البصيرية والسيمعية
والحسية (.
-توفير اليبرام لتطيوير المواهيب
وتفعيلها.
-المسيييياعدة علييييى تنمييييية ميولييييه واتجاهاتيييييه
وقدراته.
-تيييوفير ميييا يييينير اليييتفكير ويوسيييع الحصييييلة
النقافية من ألعاب ومجلات وبرام مختلفة.
-مشاركة الابن في برام الترفيه التعليمي.
25
النمو العقلي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 3 حيب الاسيتطلاع
وكنرة التساؤلات.
-يزداد لديه الفضول.
-الأسئلة التفصيلية .
-تنمييييية الييييدافع إلى التحصيييييل الدراسيييييي
والتعلم بأقصى قدر ميا تسيمح بيه اسيتعدادات
وإمكانات الطالب.
-توفير مصادر تعلم متنوعة .
-تشييييايع حييييب الاسييييتطلاع لديييييه بزيييييارة
المعارض والمتاحف.
* يري الصواب في الإجابة على أسئلته بما يناسب عمره وعدم تجاهله.
*تشايعه على طرح المزيد من الأسئلة.
*عدم إظهار التبرم من كنرة الأسئلة أو محاولة إسكاته.
.* توفير بيئة جاذبة ومشاعة.
إتاحة الفرصة له للتاريب والممارسة لمجموعة متنوعة من الأنشطة. 
26
النمو اللغوي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 1 الزيييييادة في الحصيييييلة
اللغوية.
-اسيييييييييتخدام مفيييييييييردات
أكنر عند التحد .
-المشيياركة في الأنشييطة المدرسييية
اليييييييو تنيييييييري حصييييييييلته اللغويييييييية
)المكتبةد المسرحد الإذاعة(.
-الاهتمييام بصييحته العاميية بالكشييف
عليييى حاسييية السيييمع والبصييير وسيييلامة
المخارج الصوتية .
يييي تجنييييب تكييييرار الكلمييييات الييييو لا
ينطقهيييييا بشيييييكل سيييييليم عليييييى سيييييبيل
الضحك والتهكم.
ي تشايعه على قراءة بعيض الكلميات في
الصحف والمجلات .
*الاكتشييييياف المبكييييير لصيييييعوبات النطيييييق وأسيييييبابها وعلاجهيييييا مييييين قبيييييل
المختصين.
* إجراء مسابقات في التمييز بين المترادفات .
* التشايع على الاستعمال الصحيح للغة.
* التشايع على الاستماع والتحد .
27
النمو اللغوي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 2 تطييييييور القييييييراءة ميييييين
التعييييييرف علييييييى المفييييييردات
والجمييل إلى ربيي المفيياهيم
بالأشياء.
-القدرة على التعيبير
الشفهي والكتابي.
-التدريب على الكتابة الصيحيحة
رسماً وأسلوباً ونحواً وإملاءً.
-أن تجتهييييد الأسيييييرة في النطييييق الصيييييحيحد
واسييتخدام مفيييردات متنوعيية وايييل وتعيييبيرات
لغوية راقية .
- تشيييييايعه قيييييراءة اللافتييييييات في الشيييييوارع
والأسواق.
28
النمو الانفعالي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 1 تتمايز المخياوف الناتجية
ميين العلاقييات الاجتماعييية في
البيت والمدرسة.
- قضم الأظافر
-الانعزال والانطواء .
-الخييييييوف ميييييين الييييييذهاب
للمدرسة .
-الخييوف ميين الخييروج ميين
المنزل إلا بصيحبة أحيد أفيراد
الأسرة .
-إدمييياج الطاليييب في الجماعيييات والأنشيييطة
المدرسية .
-تدريب الطالب على حماية نفسه.
- إقامة أنشطة ترفيهية بين الفينة والأخيرى
خصوصييييييا بعييييييد الإجييييييازات الموسمييييييية و في
الأسبوع التمهيدي.
ي تجنب الوالدين الشاار أمامهم.
- بيييييان الجوانييييب الإيجابييييية ميييين
التحاقيييه بالمدرسييية كيييالتعرف عليييى
أصدقاء د و ارسة الأنشطة.
-توجيهيييه بيييأن يتيييوخى الحيييذر في
التعامل مع الغرباء.
*توفير الأمن النفسي وعدم إشعاره بالتهديد.
*التعرف على أسباب مخاوفه وعلاجها مع المختصين.
* علاج المخاوف عن طريق رب الشيء المخيف بأشياء سارة.
* عدم إثارة مخاوفه من خلال القصص الخيالية ماة تربيته .
* البعد عن التعامل بعنف معهم ي
* ينبغي عند تنفيذ العقوبةد المحافظة على تعبيرات الوجهد هدوء الصوت، عدم
التأنيب.
29
النمو الانفعالي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 2 الغييييييرة الشيييييديدة مييييين
الأقران.
- الضيق والتبرم.
- العناد .
-تييييييييوفير النميييييييياذج السييييييييلوكية
الانفعالية الحسنة من قبل المعلمين.
-مراعيييياة العداليييية وعييييدم التحيييييز
لطالب دون الآخر.
-اجتنيياب مقارنتييه سييلبياً بإخوتييه حتييى لا
يشييعر بييالنقص ويطييور مشيياعر الكراهييية
والعدوانية تجاههم .
بناء ثقة الطفل بنفسهد والتركيز على النواحي الإيجابية فيه.
- 3 إظهار نوبات الغضب في
مواقف الإحباط.
-رفع الصوت والصرا . -الإكنيييييار مييييين تنفييييييذ الأنشيييييطة
الرياضية والفنية المناسبة لسن الطلبة
ييي تجنييب الأنشييطة الييو تيينير التنييافس
غير الشريف .
-التحلييييي بارييييدوء والصييييبر في التعامييييل
معيهد وإشيباع حاجاتيه مين الحيب والحنيان
والرعاية.
-عييدم القلييق ميين كنييرة نوبييات الغضييب
والمشاجرات.
*التشايع على أي عمل إيجابي يقوم به.
*تقبله وعدم الإكنار من لومه .
* تجاهل بعض نوبات الغضب الو تستهدف جذب الانتباه.
* تدريبه على تقبل النتائ بنفس راضية.
30
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
1يي الانتقيال مين الفرديية إلى
الجماعية.
-تقليد الكبار.
-التحد مع الكبيار .
. - اللعب الجماعي .
- ارسييية الأنشيييطة اليييو يييييبرز
فيها العمل بروح الفريق .
يي ارسية اليتعلم التعياوني كأحيد
أساليب التدريس .
تشايعه على إشراك الآخرين في ألعابه.
*تشايعه على ارسة الألعاب الجماعية مع الآخرين.
* مساعدته في اتساع دائرة معارفه .
*تدريبه على مهارات الحديث مع الآخرين.
*إكسابه المبادئ والقيم والعادات الاجتماعية .
31
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 2 بيييييييدء التميييييييييز بيييييييين
الصواب والخطأ.
-يفيييييييرق بيييييييين الحيييييييلال
والحيرام في بعيض الأحيدا
البسيطة .
-يييدرك القيييم الأخلاقييية
بشيييكل اكييييبر ) الصيييدق
والأمانة(.
-تنميييية الضيييمير الأخلاقييييد ومعيييايير
القيم من خلال المناه الدراسية .
- تكريم الطالب المتميز سلوكياً.
-تيوفير القصيص ارادفية اليو تنميي سيلوك
) الأمانةد الصدق (
-توجيهيييييييه لمشييييييياهدة بيييييييرام الأطفيييييييال
التربوية.الو تنمي هذه الأخلاق.
*استخدام التطبيق العملي في تعليمه الفضائل ومكارم الأخلاق.
*الاقتداء بأخلاق الرسول صلى الله عليه وسلم.
* سرد قصص عن الأنبياء والرسل.
* التعليم بالقدوة ) النمذجة (.
*تعزيييز السييلوك الإيجييابي بشييكل فييوري ) في حييال عنيير علييى مييال مفقييودد اعييترف
بخطئه(
3322

م الخاصية
1 النمو الجسمي
2 النمو اللغوي
3 النمو العقلي
4 النمو الانفعالي
5 النمو الاجتماعي
) خصائص النمو للمرحلة العمرية من ) 9 ييييييي 12
33
النمو الجسمي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات اسرية
- 1 سييييرعة نمييييو
الجسم
زيييييادة الطييييول
والوزن
- تهيئية الأمياكن الفسييحة والأوقيات المناسيبة لممارسيات
التمارين الرياضية والألعاب الحركية.
-بيييان الييتغيرات الفسيييولوجية والجسييمية المختلفيية الييو
تطرأ له في هذه المرحلة وكيفية تقبلها والتوافق معها.
- تقبييل سييلوكه النييات عيين تغيييرات النمييو منييل كنييرة
الحركة والميل للاري.
- تجدييييد الملابيييس المناسيييبة ل تتوافيييق ميييع تليييك
الخاصية في النمو.
- إكساب الابن عادات التّغذيية السّيليمة في عيدد
الوجبيييييات ونوعيتهيييييا واشيييييتمارا عليييييى العناصييييير
الأساسيّة منل )الفواكهدالخضرواتدالحليب(.
- إشراكه في الأندية بالحي والنيوادي الكشيفية
والنوادي الموسمية.
ي التفريق بين الأبناء في المضاجع ) التفريق بيينهم إذا
كيييانوا مييين نفيييس الجييينس في الغرفييية الواحيييدةد
واستقلال الذكور عن الإنا في غرف مستقلة (
*إكسابهم مهارة الوقاية الذاتية في انتقاء الأغذية السليمة والابتعاد عن الأغذية الضارة.
*التعريف تدريجياً ي في أخر المرحلة ي ببعض مظاهر البلوغ وما يصاحبها من تغيرات جسمية لاسيما للبنات
) كالحيض ونحوه ( وكيفية التعامل معها .
*التعاون بين المدرسة والمنزل في اختيار المستلزمات المدرسية المناسبة للمرحلة العمرية كالحقائب والأدوات
المدرسية.
34
النمو الجسمي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات اسرية
- 2 زيييادة نمييو
الحواس.
-زيييييييييييييادة
الاسييييييتيعاب
وحييييييييييييييييييييب
الاستطلاع.
- تقييييييييييديم الوسييييييييييائل التعليمييييييييييية المجسييييييييييمة بقييييييييييدر
الإمكاندليستطيع الطالب لمسها ورؤيتها.
- الإكنار من أنشيطة الرسيم د والتليوين د والتصينيفد وعيد
الأشياء.
- تنويع الأنشطة والواجبات المنزلية ميث تتوافق مع ميوله.
- ارسيية أسييلوب الييتعلم ب الممارسيية والتاربيية ميين خييلال
المقررات الدراسية ذات العلاقة .
-توسييييع نطييياق الإدراك عييين طرييييق اليييرحلات المدرسيييية
ارادفة.
- تييوفير احتياجييات الييتعل م ميين ألعيياب
ومجسمات وأدوات الرسم.
- السييييماح بمزاوليييية اروايييييات سييييواء
داخيييييل المنيييييزل أو خارجيييييه كالرسيييييم
والتليوين واللعيب بالمجسيمات ميع المتابعية
و مشاركته في اللعب قدر الإمكان .
*التشايع على المشاركة في الأنشطة الو تنمي الاستكشاف.
35
النمو اللغوي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات اسرية
- 1 زييييادة المفيييردات
وزيادة فهمها.
-القييييييدرة علييييييى
التنسيييييق والييييرب
بين المعاني.
- العناية باللغة العربية الفصحى والتدريب عليها .
- تيييوفير مجموعييية مييين القصيييص وا لكتيييب العلميييية
والاجتماعيية الشييقة في غرفية المصيادر والتشيايع عليى
قراءتها .
-توظييييف المفيييردات الشيييائعة في بيئييياتهم والتيييدرج في
عرض الجديد من الألفاظ.
- وضيييع اليييبرام العلاجيييية للطيييلاب اليييذين ليييديهم
صعوبة في نطق الكلمات أو فهمها .
- تنمية مشاعر ايجابيية نحيو القيراءة
من خلال قراءة القصص الشيقة له.
يييي تشيييايعه عليييى قيييراءة ميييا يشييياهده
وتعزيزه .
يييي الطليييب منيييه توضييييح معييياني بعيييض
الكلمات الجديدة أو غير المألوفة .
*التوضيح له معاني الكلمات والمفردات المبهمة.
زي يادة حصييلة م ين لدي يه مه يارات لغوي ية أعل يى بت يوفير قصيص وكت يب إثرائي ية والتشيايع عل يى 
قراءتها .
عمل مسابقات في مجال فهم الكلمات ومعانيها ومترادفاتها . 
36
النمو اللغوي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات اسرية
- 2 نمو القيدرة
علييييييى التعييييييبير
اللغوي.
-استخدام الجمل
الصحيحة.
-التعييييييييبير عيييييييين
أنفسييييييهم بطلاقيييييية
وحرية.
-تنويع النشاط اللغوي في الفصل و في الكتب المقيررة و مراعياة
المشاركة الفردية و الجماعية.
-ت يييدريب الطلب ييية ال يييذين يع يييانون م ييين صيييعوبة في النطيييق من يييل:
)اللالاةد والتأتأة( عن طريق أخصائي في النطق.
-تفعيل مسابقات الإلقاء والخطابة داخل المدرسة .
- التشييييييايع علييييييى سييييييرد وقييييييراءة
القصص بصوت واضح أمام الأسرة.
ييي عييدم السييخرية منييه نتيايية الأخطيياء
اللغوية .
ي تشايعه عليى حكايية القصيص أميام
أسرته وعدم التهكم به بسبب ضعف
الأسلوب .
ي الاستماع لحكاياته المدرسية اليومية.
* طرح العاب تعتمد على مدى الإتقان اللغوي كالمترادفات والمتضادات.
*تجاهل بعض الألفاظ غير الجيدة والو تصدر من الطفل تجاه الأطفال الآخرين ي خصوصاً غيير المتكيررة
أو غير المقصودة .
*عدم مقاطعته أثناء الحديث .
37
النمو العقلي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات اسرية
- 1 حييييييييييييييييييب
الاسيييييييييييييتطلاع
وخصيييييييييييييييييييوبة
الخيال.
كنرة التساؤلات.
ييييي الميييييل للقصييييص
الخيالية.
- تشايع الطالب على المشاركة في النشاط
المسرحي و الفني.
- تنظيم برام كالمخترع الصغير داخل المدرسة
لتنمية الإبداع والابتكار لدى الطالب.
- توفير البيئة المناسبة المحفزة منل المكتبة
الصغيرة .
- استنمار المسابقات الداخلية والخارجية
الو تنمي جوانب الموهبة لدى الابن وعدم
رفضها ماة أنها قد تكون مضيعة للوقت.
- تشايعه عندما يبدي رغبته في ارسة
مهارات إبداعية وتوفير ما يحتاجه.
* عرض قصص العلماء والمخترعين.
* توفير بيئة مناسبة للابتكار وتذليل الصعوبات.
* تقبل أسئلة الطفل الكنيرة والرد بشكل صحيح ومقنع وعدم إظهار التبرم.
38
النمو العقلي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات اسرية
- 2 القييييييدرة علييييييى
فهييم العلاقييات بييين
الأشياء.
-تصييييييييييييييييينيف
الأشييياء ووضييعها
في فئتها.
-إجراء المقارنية
المنطقية.
- فهيييييييييييييييييييييييييم
التحييييييييييييييييييويلات
واليييييتغيرات ميييييين
حالة إلى أخرى.
-تدريب يه عل يى ال يتفكير واكتشياف العلاق يات ب يين الأشيياء
والتصنيف من خلال الأنشطة الصفية واللاصفية.
- عرض المزيد من المسائل العلمية حيول مفهيوم التحيويلات
والييتغيرات ميين حاليية ا لى أخييرى ميين خييلال الأفييلام العلمييية
والتاارب المعملية.
-تدريبيه عليى إجيراء مقارنيات منطقيية منسيقة في مجيالات
مختلفة وخاصة في نهاية هذه المرحلة العمرية.
- تدريبييه علييى الييتفكير واكتشيياف
العلاقيييييات بيييييين الأشيييييياء مييييين خيييييلال
مايشاهده من أحدا ومواقف .
- ربيييييي هييييييذه المهييييييارات بييييييالمواقف
الحياتيييييية اليييييو كييييير بهيييييا و اسيييييتنارة
تفكيييييييييييره للوصييييييييييول الى الحلييييييييييول
الصحيحة.
تدريبه على رب بعض المواقف الواقعية بالحاضر ومحاولة التنبؤ بمستقبلها. 
39
النمو العقلي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات اسرية
- 3 نمو سريع في
اكتساب المعرفة.
- اكتسييياب المعلوميييات
من ااعة الرفاق.
-اكتسيييياب المعلومييييات
من وسائل الإعلام.
-اكتسيييياب المعلومييييات
من الخبرات الو كر بها.
-اكتسيييياب المعلومييييات
مييييين الأجهيييييزة الذكيييييية
والالكترونيات.
- توفير أكبر قدر كن من وسائل التعليم
الحدينة الو تشبع رغبة الطالب في استقاء المعلومات
الو تناسب المرحلة العمرية.
- توفير الوقت الكافي للطالب للتعلم الحر عن
طريق وسائل التعليم الحدينة المتوفرة في المدرسة.
- تيوفير الكتيب والقصيص والمصيادر
الموثوقيية الييو تسيياعد علييى اكتسييياب
المعلومات.
- تدريبيه وحيواره في كييف كييز بيين
مييا يسييمع و يشيياهد في مختلييف وسييائل
التواصل .
- الحييييييرع علييييييى اقتنيييييياء الييييييبرام الالكترونيية المفييدة اليو تنميي المعرفية
الحقيقية ) التعلم باللعب (.
يييييييي إكسييييييياب الطاليييييييب المعلوميييييييات
الصيييحيحة حيييول ميييا ييييتم تداوليييه عيييبر
وسائل التواصل الحدينة .
*توفير المرجعية الصحيحة لتكوين المفاهيم ومعرفة مصادرها المختلفة.
40
النمو الانفعالي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات اسرية
- 1 ازدييياد الشييعور
بالمسيييييييييييييييييييييييييييؤولية
والمشيييييييييييييييييييييييياركة
الوجدانيييييييييية ميييييييييع
الآخرين.
-التهيييييييييييييييييييذيب
النسييييييبي لييييييبعض
الانفعيييييييييييييييييالات و
حييييدو اسييييتقرار
انفعالي.
- شييييييييييييييييييييييييعور
بالمسيييييؤولية وقلييييية
اعتماده على الغير.
- منحييييه الفرصيييية في يمييييل بعييييض
المسؤوليات في الفصل والمدرسة.
- تعزيزه عندما يشعر المعلم أنيه نجيح
في ضيييب انفعالاتيييه في المواقيييف اليييو
يد بينه وبين زملائه.
- مشاركة الابن في مساعدة الأقارب والأصدقاء .
- تكليفه ببعض المسؤوليات المنزلية البسيطة.
* أن يؤدي واجباته المدرسية لوحده وبمساعدة غير مباشرة من الآخرين.
* عدم إعطائه مسئوليات أكبر من طاقته حتى لا يصاب بالإحباط.
*تشايعه وتعزيزه معنوياً ومادياً عندما يبادر بتحمل المسؤولية.
41
النمو الانفعالي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 2 السييييييييييييييييعي
لتقدير ذاته .
- الحيييييييديث عييييييين بعيييييييض
نجاحاته.
- محاكييييييييييييييياة بعيييييييييييييييض
الشخصيات والأبطال.
- الحاجيييييييييية لاستحسييييييييييان
الآخرين.
- النناء على نجاحاته المدرسية حتى وليو كانيت
بسيطة.
يي تعزيييز الطلبيية اليذين يتحسيين مسييتواهم في كييل
مادة على حدة.
ييي التركيييز أكنيير علييى ا لطلبيية الأيتييام والفقييراء
وأبناء الساناء باحتوائهم ودعمهم وتعزيزهم .
- إشباع حاجاته للتقبل والحب .
-عدم مقارنته بغيره من الأخوة أو الأقارب .
ييي حنييه علييى الحييديث عيين انجازاتييه المدرسييية
والمجالات الو تميز فيها .
ييي العييدل بييين الأبنيياءد وعييد التفضيييل لأسييباب
نفسية أو دراسية أو اجتماعية.
* الاستنمار الإيجابي لرغبته بالنناء في غرس الصفات والعادات والسلوكيات الجيدة.
* تقبل شخصيته بغض النظر عن الجوانب السلبية لديه .
* تبصيره بالمهارات الو كتلكها.
* تجنب نقده وخصوصاً أمام الآخرين.
*بيان الصورة الحقيقة عن ذاته دون مبالغة وبأسلوب مقبول .
* التعزيز الإيجابي للسلوكيات الجيدة.
*استخدام التوجيه الإيجابي بدل النقد في المواقف لمختلفة.
42
النمو الانفعالي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات اسرية
- 3 الرغبييية في
الاستقلالية.
-الاسيييييييييييييتقلال في
اختييييييييييار الملابيييييييييس
والأكييييييل والأشييييييياء
الشخصية.
- ميينح الطالييب حرييية اختيييار المجم وعيية
التعليمية الو يرغب في الانتماء إليها.
- إعطاؤه الحريية ي قيدر الإمكيان ي في
اختيار النشاطات المدرسية الو تناسبه.
-إشيباع رغبتيه في الاسيتقلال بيالرأي في
بعيييييض الحيييييوارات الصيييييفية و الأنشيييييطة
المدرسية.
ييي تجنييب نبييذ الطالييب الييذي يتميييز بييرأي
مختلف دوماً.
- ميينح الابيين حرييية اختيييار الملابييس والمييأكولات شييريطة
مناسبتها صحياً واجتماعياً.
- منحيييييه الفرصييييية للمشييييياركة في القيييييرارات البسييييييطة
الخاصة به أو بالأسرة.
يي إعطياءه الفرصية للحيديث عين مشيكلته بيدلاً مين الحيديث
نيابة عنه ) أمام الطبيب منلاً(.
ييي تشييايعه علييى الاسييتقلال والاعتميياد علييى نفسييه في أمييوره
الشخصية.
ي إقناعه في إشراك الآخرين في ألعابه وعدم اللاوء للإجبار.
*تشايعه على ارسة ما يرغبه طالما أنه مناسب تربوياً أو اجتماعياً.
*اعتماد أسلوب الإقناع والحوار كأساس تربوي .
43
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات اسرية
- 1 بداييييييييييييييييييييية
تكيييييييييييييييييييييييييوين
الصداقات.
- تكيييييييييييييييوين
صيييييييييييييداقات في
المدرسة والحي.
- يييزداد التييأثر
بجماعة الرفاق .
- تزويده بآداب الحديث والحوار وفنييات التعاميل
ميييع الآخيييرين مييين خيييلال المقيييررات ذات العلاقييية
كالإنصاتد وخفض الصيوتد واختييار الكلميات
الطيبة.
- حنيييه عليييى أن يكييييون ليييه دور فاعيييل في
الجماعة وليس تابع فق .
- المناقشيية و الحييوار بلطييف مييع الابيين حييول
كيفية اختيار الرفقة الصالحة.
* إكسابه المهارات الو تجعله عضواً صالحاً منل الصدق والإينار والبذل .
*المتابعة و ليس المراقبة للاماعة الو ينتمي إليها والألعاب الو يقضون أوقاتهم فيها.
* تزويده بالمعايير الو تساعده على اتخاذ القرار مع ااعة الرفاق منل إبداء الرأيد والقيدرة عليى
قول )لا( في الوقت المناسب .
44
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات أسرية
- 2 الرغبيييييية
في اللعييييييييييييب
المستمر.
-المييييييل إلى اللعيييييب
لسييييييييياعات طويليييييييية
والاهتميييييام الشيييييديد
بممارسيييييية الألعيييييياب
الجديدة .
- تييوفير المكييان المناسييب والآميين بالمدرسيية
لممارسة اللعب خالي من الحفر والأعمدة.
- اسييتخدام اللعييب في عييلاج بعييض المخيياوف
والمشكلات النفسية والسلوكية.
ي تضمين الجدول الدراسي أكنر من فسحة.
- تخصييص مكيان مناسيب في المنيزلد في حيال عيدم تيوفر ذليك
فيفضل الخروج نهاية الأسبوع لأقرب متنزه.
- الحرع عل يى اقتن ياء الألع ياب ال يو يق يق للاب ين المتع ية والفائ يدة
)التعلم بالترفيه(.
- تجنييب حرمانييه ميين اللعييب و ارسيية هواياتييه بسييبب الرغبيية في
طلب اردوء .
- يفضل مشاركة الوالدين للابن في اللعب حييث أن ذليك يشيعره
بالمتعة)شريطة أن تكون هذه المشاركة حقيقية وليس متصنعة(.
ييي الانتبيياه لحاجاتييه الغذائييية الييو قييد يهملييها نتيايية اسييتغراقه في
اللعب .
ي تنظيم أوقات اللعب ميث تكون بعد أداء واجباته المدرسية وليس
قبلها .
-ككن استخدام الحرمان من اللعب ي بشكل مؤق يت ي كأسيلوب عق يابي عن يد ارسية بع يض السيلوكيات غيير
المرغوبة .
-استخدام اللعب كوسيلة للتعزيز عند ارسة السلوكيات المرغوبة.
ي التأكيد على أن اللعب حاجة ضرورية للطفل ينبغي أن تشبع وليس عبث يجب إيقافه .
45
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر تطبيقات مدرسية تطبيقات اسرية
- 3 تمييييييييييييييييييز
الكييييييينير مييييييين
المعييييايير والقيييييم
الأخلاقية.
-يعييييييي معييييييايير
المجتميييع المقبولييية
والمرفوضة.
- التركيز على القيم الأصيلة من خلال تخصيص
أسابيع را في المدرسة بهدف زيادة تعميقها لدى الطلبة .
- تضمين المقررات الدراسية ذات العلاقة بعض القيم
كالنزاهة والأمانة من خلال القصص الجاذبة ي
ي .وضع قيم الأمانة والصدق والإينار في معايير التميز
السلوكي .
ي تشايع الطلبة على إنتاج أفلام أو رسومات في جوانب
محددة من القيم الإنسانية وإبرازها داخل المدرسة وفي
المعارض ذات العلاقة.
- توضيح مفاهيم القيم والمعايير الأخلاقية الو
قد يصعب على الابن استيعابها او التفريق بينها.
- رب القيم والمعايير السامية بالنااح والتميز.
- تجسيد الوالدين والأسرة للقيم والأخلاق
السامية ليكونوا قدوة صالحة لأبنائهم.
*نشر وتوسيع دائرة القيم والخلق من خلال الممارسات اليومية داخل المدرسة والمنزل والمجتمع.
*عمل مسابقات بين وقت وآخر لتنمية قيم مختارة وتعزيز المشاركين والفائزين .
* الحرع على تجسيد القيم الأخلاقية السامية داخل المدرسة والأسرة ليعي الطالب مدلول القيم ومفهومها
) التعلم بالقدوة (.
4466

م الحاجات
1 النوم
2 الغذاء
3 اللعب
4 الحب
5 الأمن
6 الاستقلال
7 الاستطلاع والاستكشاف
) حاجات المرحلة العمرية من سن ) 6 يييييي 12
47
الحاجة تطبيقات تربوية
) 1 (
النوم
ي توعية الطلبة وأولياء الأمور بعادات النوم الصحي ومنها ما يلي : النوم في مكان هادئ ومريحد النوم في أوقات منتظمةد تجنب النوم
12 ( ساعةد أن يكون مكان النوم معتماً قدر الإمكان.. الخ . - في النهار دون حاجةد النوم بالقدر الكافي ما بين) 11
ي تجنب استخدام الأجهزة الإلكترونية أو ما قد ينير الانفعالات قبيل النوم.
ي توفير المكان المناسب للنوم من حيث التهوية والأثا المريح والتدفئة اللازمة.
ي تجنيب الابن أسباب اضطرابات النوم كالصراعات والخلافات الزوجيةد ومواقف التهديد والعقاب الوالدي .
ي تجنب تناول المواد المنبهة كالشاي والقهوة .
48
الحاجة تطبيقات تربوية
)2(
الغذاء
ييي أن يحتييوي المقصييف المدرسييي علييى وجبييات غذائييية متكامليية يتييوي علييى الحليييب ومشييتقاته والفاكهيية والخضييروات
والبروتينات والفيتامينات والنشويات والماء .
ي تضمين مفردات في المقررات ذات العلاقة عن أهمية النقافة الغذائية .
ي وجود رقابة صحية دائمة على الغذاء المدرسي.
-تناول وجبة الإفطار بالمنزل قبل الذهاب إلى المدرسة)ومن الأفكار المشاعة: الجلوس مع الابن وتناول الإفطار معه(
-أهمية تناوله الخضار والفواكهَ والبروتينات كالبيض والحليب .
-الحرع على تناول ثلا وجبات غذائية مكتملة العناصر.
-الابتعيياد عيين الأطعمية والمشيروبات ذات السيعرات الحراريية العاليية أو ييدخل في تصينيعها الملونييات والمكونييات الضيارة
واستبدارا بما يتوفر في البيئة المحلية من بدائل صحية .
-تشايعه على عدم الإكنار من الوجبات السريعة د ويفضل أن يتانبها قدر الإمكان.
ي تجنيبه أن يتناول الغذاء أثناء ارسة مشاهدة الألعاب أو التلفاز .
49
الحاجة تطبيقات تربوية
)3(
اللعب
ي إتاحة الفرصة للطالب بالتحرك من خلال أنشطة التدريس.
- إشراكه في الألعاب الجماعية الو تنمي لديه القوانيند واحترام حقوق الآخريند والنقة في النفس والبعد عن الأنانية.
- إشراكه في نشاطات حركية وفنية تعزز قدراته وتقوي جوانب الضعف لديه .
- توفير وسائل الأمن والسلامة في أماكن اللعب مع الإشراف المباشر.
- يتوفير ساحات مناسبة ومظللة لاسيما في فصل الصيف .
-تجنب شراء الألعاب الخطرة منل الألعاب النارية.
-اختيار الألعاب الغير قابلة للكسر.
-مشاركة الابن أثناء اللعب بين الفينة والأخرى )حيث أن هذه المشاركة تشعره بالقبول والاستمتاع شريطة أن يكون اللعب
حقيقي وغير مصطنع(
-اختيار ألعاب مدروسة علمياً ميث تناسب النشاط الجسمي والعقلي والاجتماعي والانفعالي وتنير تفكيره وتنمي مهاراته.
-إعطاءه الحرية في اختيار الألعاب الو تناسبه مع مراعاة عدم خطورتها.
- تشايعه على الرياضة الطبيعية منل الجري والسباحة وركوب الخيل وتنمية هواياته بدلاً من مشاهدة ألعاب الأجهزة الذكية.
ي عدم منعه من اللعب في المنزل بهدف طلب اردوء والراحة وككن مناقشته في أوقات اللعب المناسبة .
ي تغطية أعمدة ساحة اللعب بمادة بلاستيكية .
50
الحاجة تطبيقات تربوية
)4(
الحب
-إشعاره بأنه محبوب ومرحب به من خلال تكليفه ببعض المهام البسيطة أو الحوار معه .
- الترحيب به والتعبير الصادق عن المشاعر الإيجابية نحوه.
- الحذر من التمييز في إشباع هذه الحاجة بسبب التميز الدراسي أو السلوكي .
-التعبير عن مشاعر الحب والرضا كالابتسامة لهد والنناء عليه.
ي عدم تذمر الأسرة من أسئلته وحكاياته الو يعبر من خلارا عن مواقف واجهته خلال يومه الدراسي .
-تقبله مهما كانت سلوكياته السلبية .
- تعزيز السلوكيات الحسنة بالمكافأة والأنشطة المحببة منل ) الألعاب – الملاهي (.
-مناقشته عند توجيه الملاحظات له وترك فرصة له لإبداء رأيه وشرح الأسباب .
-تجنب معاقبته في حال اعترافه بذنبه.
-التحكم في الانفعال ونبرة الصوت والتعبيرات الوجهية أثناء مناقشته في سلوكه السلبي .
يي الابتعياد عين اييع أنيواع العقياب البيدني والنفسيي القاسيية والاقتصيار عليى الأسياليب المنبتية علميياً كالتااهيل والحرميان
المؤقت والتصحيح د وكذلك بالنسبة للمدرسة يقتصر على ما ورد في قواعد السلوك.
51
الحاجة تطبيقات تربوية
)5(
الأمن
- تقبل الطالب أو الابن وإشعاره بأنه مرغوب فيه.
- وضع فصول الصفوف الأولية في الدور الأرضي أو بعيداً عن الصفوف العليا والفصل بينهم في الفسحة.
- تعريفه بأجزاء جسمه الحساسة المحظورة الو يجب ألا يلمسها أو يراها غيره.
- احترام حقوقه وعدم السخرية منه.
-الابتعاد عن مناقشة المشكلات والخلافات الأسرية أمام الابن.
-الاستماع لمخاوفه والتعامل معها دون تضخيم أو إهمال.
-تدريبه على كيف يحمي نفسه من التحرشات الجنسية.
-إبعاد المواد الخطرة عنه منل ) السكاكين د والمواد الحارقة . . (.
ي تعويده على طلب المساعدة في حال تعرضه للمس أو كشف أجزاء من جسمه أو سلبه لممتلكاته .
ي تشايعه على التعبير عن انفعالاته السلبية دون خوف أو تردد .
ي تجنب مهددات الأمن النفسي كعدم العدل والتحيز أو الشعور بالتهديد.
52
الحاجة تطبيقات تربوية
) 6 (
الاستقلال
- ترك الطالب أو الابن يختار الأنشطة الو يرغبها وتشايعه على اتخاذ القرار باستقلالية في المواقف المختلفة.
- تعزيز أدائه المستقل لأي نشاط ينفذه.
- إعطياء الطاليب الحريية الكافيية ليينظم الأعميال المطلوبية منيه بالمدرسية كيأن يختيار مين يشياركه النشياط ويدييد
الظروف الو تناسبه لأداء ما عليه.
-تعويد الابن على القيام ببعض شؤونه بنفسه منل ترتيب غرفته وملابسهد وتنظيم حقيبته المدرسية..الخ.
-تعويده على أداء واجباته المدرسية بنفسه .
-تشايعه على الاعتماد على نفسه في مواجهه مشكلاته مع إخوته دون تدخل من والديه إلا عند الضرورة.
-إتاحيية الفرصيية لييه ليختييار مييا يرغييب كاختيييار الملابييسد واختيييار الألعيياب الييو يفضييلها شييريطة مناسييبتها تربوييياً
واجتماعياً.
53
الحاجة تطبيقات تربوية
) 7 (
الاستطلاع
والاستكشاف
- تشايع الطالب على طرح الأسئلة الو تشغله.
- الإجابة عن أسئلته بما يناسب نموه العقلي وتفكيره دون إظهار التذمر أو الانزعاج .
- توفير الوسائل التعليمية الاستكشافية الو تنري الجانب العقلي .
- تنييوع الخييبرات الييو تتيييح للطالييب الاستكشيياف وتزيييد ميين معرفتييه لبيئتييه كانضييمامه إلى فييرق الكشييافة
والمشاركة في الرحلات.
- تنويع الواجبات والأنشطة المدرسية بما ينير التفكير .
-إتاحة الفرصة له لاستكشاف ما حوله وتشايعه شريطة عدم ضرره من ذلك .
-الاستعانة بقصص الأطفال والبرام الإلكترونية المفيدة.
ي إثارة الأسئلة الو يفز التفكير بدلاً من إعطائه الإجابة جاهزة .
5544

)
م المشكلة
1 الخوف من المدرسة
2 فرط الحركة وتشتت الانتباه
3 التأخر الدراسي
4 النوم داخل الفصل
5 المشاجرات
6 فرط استخدام الوسائل التقنية
) مشكلات المرحلة العمرية من سن ) 6 يييييي 12
55
المشكلة التعريف التدخلات التربوية
)1(
الخوف من
المدرسة
الخوف: هو شعور قوي مزع تجييييييياه خطييييييير حقيقيييييييي أو
ومرضي.
أنواع الخوف :
- خوف طبيعيي : هيو حالية
طبيعييييية يييييد ميييين شيييييء
مخيف حقيقة كيالخوف مين
الحيوانييييييييات المفترسيييييييية د أو
السيارة المسرعة.
الخوف المرضي : خوف دائيم
وليييييس لييييه سييييببًا مقنييييع ولا
يحيد لغالبيية النياس ويعطيل
الإنسييان عيين ارسيية حياتييه
ويجعليييه يسيييعى لليييهروب مييين
تليييك المواقيييف بكيييل الطيييرق
المتاحة.
- تقديم برام جاذبة في الأسبوع التمهيدي.
-رب المخاوف بأعمال سارة والتركيز على اللعب الجماعي .
-البعد عن العوامل المسببة للخوف كالتوبيخ والصوت العالي والضرب واللوم.
-ابتكار المدرسة طرقاً لجعل المدرسة بيئة محفزة ومحببة:)مسابقاتد ملاعب مهيأةد أنشطة صفية ولا صفية (.
- الدقة في اختيار المعلم المناسب لطلبة الصف الأول من المعلمين ذوي الذكاء العاطفي والاجتماعي.
- استخدام أسلوب التعزيز والتدرج مع الطلبة الذي لديهم صعوبة في التكيف مع المدرسة.
-على الأسرة تهيئة الابن للمدرسة وبيان جوانبها الإيجابية منل أن يتعرف على أصدقاء جددد ارسة الأنشطة .
-مصاحبة الابن في الأسبوع التمهيدي والبقاء معه حتى نهاية البرنام اليومي .
-على الآباء والأمهات عدم نقد المدرسة أو مدرسيها أمام الأبناء بل يجب أن تكون العبارات إيجابية ومحفزة .
-الابتعاد عن العنف الجسدي واللفظي في التعامل مع الخوف المدرسي ) كالإجبار على دخول الفصل (.
-تجنب السخرية من مخاوفهد أو نعته بعبارات سلبية منل: جباند خيواف .... ( لأن كيل ذليك لا يسياعده عليى اليتخلص
من الخوف.
-عدم السماح للابين بالتغييب عين المدرسية خصوصيا في أياميه الأولى مهميا كانيت الأعيراض الجسيمية الظياهرة علييه )
بكاءد ألم في البطن( إلا بعد معرفة الأسباب الحقيقية ) بعض الأطفال يتقن إظهار مشاعر الألم بهدف الاستعطاف (
-مكافأة الابن وتعزيز سلوكه ي بعد عودته من المدرسة ي في حال يسن سلوكه في مواجهة مخاوفه .
- الاستماع والإنصات لمخاوفه وتشايعه على التنفيس الانفعالي.
56
المشكلة التعريف التدخلات التربوية
)2(
فرط
الحركة
وتشتت
الانتباه
يكون الطفل متململاً وكنيراً ما يترك
مقعيييده في الفصيييل د وغالبييياً يفيييرط في
الجري أو التسلق في مواقف غير ملائمة
ويكون غير قادر على التركيز اليدقيق
للتفاصييييييل ويجيييييد صيييييعوبة في إدامييييية
الانتبيييياه في المهييييام المكلييييف بهييييا أو في
أنشيييطة اللعيييبد ويعايييز عييين إكميييال
العمل المدرسي أو العميل الييومي ) لييس
بسيييييبب العنييييياد أو العايييييز عييييين فهيييييم
التعليميييات ( ويسيييهل تشيييتته بيييالمنيرات
الخارجيةد وكنير النسيان .
-معرفيية هواياتييه لاسييتنمارها في تفريييط طاقتييهد وخصوصيياً أن هييذه المرحليية يُفَضِييل العمييل اليييدوي
وتركيب الأشياء.
-أن يكون فناء المدرسة واسعاًد يسمح بالحركة والنشاط.
-ألا يتضيايق المعليم مين كنيرة حركتيه في هيذه المرحلية بيل يسيعى لامتصاصيها وتوجيههيا التوجييه
السليم.
- عمل برن يام إرشيادي سيلوكي م ين خيلال التعزي يز بأسيلوب الاقتصياد الرم يزي) لوحية النايومد أو
الباركود(
يالتعامل مع سلوكه وليس مع شخصه منلاً نقول له ) أنت طالب محبوب ولكن سلوكك غير جيد (
ي إشغاله ببعض الأعمال الحركية البسيطة في الفصل )مسح السبورة د إحضار وسائل الشرح (
-أن يكون مقعده في الصف الأول في الفصل.
ي إعطاء ه الحرية للعب في المنزل في أوقات متفرقة .
-استخدام أسلوب التعزيز بكنرة ) اللفظي والمادي ( لتشايعه عليى التركييز وقلية الحركية أثنياء
أداء الواجبات والتقليل من العقاب بقدر الإمكان.
ي إجراء فحص طبي لدى المختصين للتأكد من سلامته.
ي تجنب إطلاق صفات سلبية عليه .
.استخدام أسلوب التااهل لبعض تصرفاته لا سيما الو ليس فيها ضرر عليه أو على الآخرين .
ي -أن يكون الاستذكار في مكان هادئ وبعيد عن مشتتات الانتباه.
57
المشكلة التعريف التدخلات التربوية
)3(
التأخر
الدراسي
ضييييييييييييعف وا فيييييييييييياض
التحصيل الدراسي وغالبا
يكييييون في بعييييض المييييواد
الدراسييييية ويتميييييز طلبيييية
هيييذه الفئييية بيييأن مسيييتوى
الذكاء يكون في الغالب
طبيعييييييا وقيييييد يصيييييل إلى
مستوى أعلى من الطبيعي
- عميل دراسية حالية لمعرفية الأسيباب الحقيقيية اليو أدت إلى التيأخر الدراسيي فقيد تكيون المشيكلة
أسرية أو مدرسية أو صحية كضعف البصر أو السمع واضطراب الكلام.
- مراعاة الفروق الفردية بين الطلبة أثناء الشرحد وتشايعهم على طلب المزيد من الإيضاح .
- تهيئة الجو المدرسي المناسب وفق احتياجاتهم ورغباتهم وميورم وزيادة الأنشطة المحببة لديهم .
- إعداد نشرات بالاستذكار الجيد.
- تقديم جوائز يفيزية للطلبة المتحسنين ي مهما كان يسينهم بطيئ ياً ي عل يى مسيتوى كيل م يادة ) م ين
قبل معلم المادة(.
-يتطلب أن يكون الجو الأسري جواً هادئاً مشبعاً بالحب والسكينة واردوء والعاطفة.
ي تجنب مقارنة مستواه الدراسي بالآخرين .
-تنظيم الوقت ميث يقسم بين اللعب والاستذكار والنوم والعلاقات الاجتماعية.
-المتابعة الدقيقة لمدى انتظام الابن بالمدرسة وحضوره ايع الحصص اليومية .
-زيارة المدرسة بصفة شهرية والتواصل مع المعلمين والمرشد الطلابي .
ي تجنب إطلاق صفات سلبية عليهم .
58
المشكلة التعريف التدخلات التربوية
)4(
النوم
داخل
الفصل
النيوم حالية طبيعيية متكيررة
يتوقييف فيهييا الكييائن الحييي
عيين اليقظيية وتصييبح حواسييه
معزولة نسيبيا عميا يحيي بيه
مييين أحيييدا د ونيييوم الطفيييل
داخييل حاييرة الدراسيية يعييني
عيييييدم وصيييييوله إلى الدرجييييية
الكافيييييية للنيييييوم الطبيعيييييي
والييييو يفضييييل أ لا تقييييل عيييين
عشرة ساعات يومياً.
-استخدام الوسائل التعليمية والو تساعد على جذب انتباهه بعيداً عن الملل .
- استخدام أساليب التدريس الو تعتمد على المشاركة الفعالة للطلبة .
-استخدام أسلوب التعزيز والتحفيزد وتجنب أسلوب التوبيخ أو التهديد.
-معرفة الأسباب الحقيقة ) صحية أم نفسية أم اجتماعية (.
-تشايعه على النوم المبكر وتعزيزه .
-إبعاده عن المشروبات الو يتوي على الكافيين والمشروبات الغازية.
-إشغاله بما يفيد لمنعه من النوم وقت الظهيرة .
-إبعاده عن المشكلات الأسرية .
-يديد أوقات استعمال الأجهزة الذكية وتشايعه على استبدارا باللعب الحقيقي.
59
المشكلة التعريف التدخلات التربوية
)5(
المشاجرات
هييو سييلوك يييؤدي
إلى إيذاء شيخص
ما أو تدمير شيء
ميييا بقصيييد وقيييد
يكييون لفظيييا أو
جسدياً.
- ترسيخ مبدأ العدالة والمساواة في التعامل .
- ترسيخ الأخلاقيات والقيم الدينية وحب الإينار.
- عدم إهانته أمام زملائه أو السخرية منه .
- الاهتمام بالإشراف اليومي لا سيما في وقت الانصراف .
- تفعيل برنام )رفق( في المدرسة.
- تشايعه على الإبلاغ بدلاً من التصرف بعدوانية.
- تشييايعه علييى التييدخل الإيجييابي في حييالات المشيياجرات وعييدم الوقييوف موقييف المتفييرج ميين ذلييك ) تهدئيية
الموقفد تفريق المعتديند إبعاد المعتدي(
-الاهتمام أن يكون الوالدين نموذجاً للتسامح واحترام الآخرين .
-توفير المحي العائلي ارادئ الذي يشبع حاجاته النفسية.
-توعيته بهدوء ونقاش بتانب الألعاب الإلكترونية الو يث على العنف.
-إحاطته بالحب والنقة والاطمئنان والدفء العاطفي وتخفيف الشعور بالحساسية الزائدة.
-إعطاؤه الحرية في التحد عن المشكلات الو يشعر بها ومشاركته الاهتمام بها.
- إشعار الابن بالتقبل مهما كان سلوكه وعدم نبذه.
ي تجاهل بعض الشاارات البسيطة بين الأخوة في المنزل .
60
المشكلة التعريف التدخلات التربوية
)6(
فرط
استخدام
وسائل
التقنية
يعييييييييييرف فييييييييييرط
اسييييتخدام التقنييييية
بمبالغيييية الفييييرد في
اسييييتخدام وسييييائل
التقنييييييية الحدينيييييية
والألعيييييييييييييييييييييييييييياب
الإلكترونية.
توعية الطلبة بمشاكل الإفراط في استخدام وسائل التقنية ) الصحية والنفسية والاجتماعية(
اسيتخدام الرسيائل النصيية؛ لتوعيية أوليياء الأميور وتيذكيرهم بمخياطر إفيراط الطاليب في اسيتخدام وسيائل التقنيية
الحدينة.
استنمار طاقات الطلبة في عمل أفلام توعوية تقنية .
ي عمل مسابقات طلابية في المجالات التقنية.
-إقناع الابن بالتقليل من فترات الاستخدام.
-انتقياء اليبر ام المفييدة والتعليميية اليو توسيع ميدارك الابين وإكسيابه ثقافية مبنيية عليى مكيارم الأخيلاق الحمييدة
والقيم الإسلامية الراقية .
ي التوعية بأن هذه الشخصيات الكرتونية ليست إلا مجرد رسوم غير واقعية ينبغي عليهم عدم تقليدها.
-قصر استخدام برام الألعاب ارادفة في أيام العطل ولفترات زمنية محددة .)مقننة ( .
- ت ييوفير ألع يياب بديل يية تنم ييي الق ييدرات العقلي يية أو ألع يياب حركي يية أو شييعبية. ) التركي ييز عل ييى اللع ييب الحقيق ييي ول يييس
الافتراضي .
-توفير بدائل لقضاء أوقات الفراغ منل : الرحلات العائلية أو تناول وجبات خارج المنزل أو زيارة الأهل والأصدقاء.
-إشراك الابن في أندية رياضية آمنة مناسبة لعمره.
ي على الأسرة د تجنب أسلوب اللوم أو المراقبة المباشرة أو الحرمان لفترات طويلة حيث أن ذلك قد يكون له نتائ سلبية
وعكسية.
6611

)
الملاحق
62
ملحق رقم ) 1( الخطة التنفيذية للمدرسة
مسئول التنفيذ شواهد الانجاز مؤشرات الانجاز
وقت
التنفيذ
الأهداف الإجراءات
م
م
خطة تشمل :
) منسوبي المدرسة د
أولياء الأمور د الطلبة (
المرشد الطلابي نموذج الخطة
بداية العام
الدراسي
- 1 وضيييع خطييية للبرنيييام ضييييييييمن خطيييييييية المرشييييييييد
الطلابي.
تبصير منسوبي المدرسة
بخصائص نمو الطلبة
وأساليب التعامل معها .
1
1
ي استهداف ايع منسوبي
المدرسة
ي نسخة من الدليل
ي إحصائيات التوزيع
المرشد الطلابي
الأسبوع الأول
الفصل الأول
2 ي تزويد منسوبي المدرسة
بنسخ إلكترونية من الدليل
ي لقاء واحد على الأقل في
كل عام دراسي.
المرشد الطلابي ي تقرير
الأسبوع
الرابع
الفصل الأول
3ي عقد لقاءات في أساليب
التعامل وفق خصائص النمو
63
مسئول التنفيذ شواهد الانجاز مؤشرات الانجاز
وقت
التنفيذ
الأهداف الإجراءات
ي إبراز ثلا لوحات توعوية
متنوعة في كل غرفة من
غرف المعلمين.
ي نماذج من اللوحات
المرشد الطلابي / إدارة
المدرسة
طوال العام
4ي إبراز اللوحات التوعوية
)أنفو جرافيك( في
غرف المعلمين
ي استهداف ) 81 %( على الأقل
من أولياء الأمور بنشرة ) انفو
جرافيك ( واحدة في كل
فصل دراسي .
ي نماذج من النشرات
المرشد الطلابي / إدارة
المدرسة
طوال العام
1 ي إعداد نشرات
) انفو جرافيك ( توعوية .
توعية أولياء الأمور
بخصائص نمو الطلبة
وأساليب التعامل معها
2
2
64
الأهداف الإجراءات وقت التنفيذ مسئول التنفيذ شواهد الانجاز مؤشرات الانجاز
ي ي استهداف ) 81 % ( من
أولياء الأمور بنلا رسائل في
كل فصل دراسي .
طوال العام المرشد الطلابي / إدارة المدرسة ي نماذج
2ي استنمار وسائل التقنية
وقنوات التواصل
الاجتماعي في بث رسائل
توعوية
ي استهداف ايع أولياء
الأمور .
ي تقرير
المرشد الطلابي / إدارة المدرسة
/ رائد الصف
طوال العام
3 ي استنمار الإشعارات
الشهرية أو مذكرة
الواجبات في تدوين رسائل
توعوية .
- بيييث ابيييرز عشييير رسيييائل
توعوية مختارة عيبر الشاشيات
الإلكترونيييييييييية أو الإذاعييييييييية
الصيييييباحية في كيييييل فصيييييل
دراسي.
طوال العام المرشد الطلابي / إدارة المدرسة ي نماذج
1ي استنمار الشاشات
الإلكترونية داخل المدارس
أو الإذاعة الصباحية في
بث رسائل توعوية .
تزويد الطلبة بخصائص
نموهم ومهارات التكيف
معها
3
3
65
الأهداف الإجراءات وقت التنفيذ مسئول التنفيذ شواهد الانجاز مؤشرات الانجاز
ي استهداف ايع الطلبة.
تقرير
المرشد الطلابي / إدارة
المدرسة/ رائد النشاط
الأسبوع
الناني
)الفصل
الدراسي
الناني(
2ي إقامة ندوة أو لقاء )من
خلال المختصين من داخل
المدرسة أو خارجها (
ي عدد الموضوعات ذات
العلاقة بالنمو الو س تفعيلها
في المواد الدراسية المختلفة .
ي نماذج من الموضوعات ذات
العلاقة .
طوال العام المعلمون
3ي استنمار موضوعات
المناه الدراسية ذات
العلاقة بالنمو
)العلوم الشرعيةد
العلومد الدراسات النفسية
والاجتماعية(
4
66
الأهداف الإجراءات وقت التنفيذ مسئول التنفيذ شواهد الانجاز مؤشرات الانجاز
ي عدد الطلبة الذين قدم
رم إرشاد اعي أو فردي .
ي عدد جلسات الإرشاد
الفردي أو الجمعي .
ي تقرير
ي إحصائية الطلبة
طوال العام المرشد الطلابي
4ي عقد إرشاد اعي أو
فردي للطلبة الذين لديهم
صعوبة في التكيف.
4
- دورة تدريبية واحدة على
الأقل في كل فصل دراسي .
ي تقرير
المرشد الطلابي
رائد النشاط
الأسبوع
السابع من
كل فصل
دراسي
- 5 عقد دورات
تدريبية للطلبة .
6677

)
ملحق رقم ) 2( العوامل المؤثرة في النمو
يتأثر النمو الإنساني بماموعة من العوامل أهمها:
العامل أثره على النمو
أولاً -الوراثة :
هيييي العمليييية اليييو ييييتم مييين
خلارا نقل الخصائص أو السمات
ميييين جيييييل إلى جيييييل عيييين طريييييق
الجينات
منيييال )شيييكل الجسيييم وطوليييه –
ملامييح الوجييه يييييي لييون العييينين –
شكل الشعر ولونه...الخ(.
في كل خلية من جسم الإنسان نواه وداخلها مجموعة من الصفات يمل كل واحده منها آلاف من الموروثات الو تشكل
للفرد صفاته الموروثة ويددهاد حيث إنه لايوجد في العالم شخصان رما تنظيم متشابه من الموروثاِت عدا التوائم
المتطابقة .وككننا الوقوف على دور الوراثة في النمو من جانبين :
مباشر غير مباشر
1. تلعب الوراثة دور غير مباشر في
النمو الانفعالي والاجتماعي للفردد
وفي يديد بعض سماته الشخصية
وللبيئة دورٌ هامٌ مع الوراثة في
تشكيل هذه السمات.
1. وراثة الخصائص الجسدية )كالطول القصر(.
2. تقرير الخصائص الفسيولوجية )كضغ الدم مع
معدلات النبض(.
3. يدد الإمكانات العقلية للفرد.
4. وراثة بعض الأمراض:)السكريد الضغ الدمد عمى
الألوان(.
68
العامل العوامل البيئية
ثانيا -البيئة :
كل العوامل الداخلية و الخارجية الو يتفاعيل معهيا الفيرد منيذ بيدء
الحياة حتى نهاية العمرد وتنقسم إلى :
- 1 العوامييل البيئيية مييا قبييل الييولادة وهييي الييو تيؤثر علييى الأم الحامييل أثنيياء فيترة
الحمل.
- 2 العوامل البيئية بعد الولادة هي الو تيؤثر عليى الإنسيان مين بعيد اليولادة وحتيى
نهاية العمر .
69
1: المؤثرات البيئية ما قبل الولادة )أثناء فترة الحمل (
العامل أثره في النمو
سوء التغذية للأم الحامل -ولادة أطفال يعانون من فقر الدم.
-يعيق انقسام خلايا المخ.
-يعيق النمو الطبيعي للانين.
-ولادة أطفال أقل من الوزن الطبيعي
إصابة الأم بالمرض أثناء فترة
الحمل
-خلل في نمو الجنين.
-إصابة الأم الحامل بالحصبة الألمانية أثناء فترة الحمل يؤدي إلى إصابة الجنين بتشوهات.
- إعاقات )سمعيةد بصريةد عقلية(للانين.
تناول الأم الحامل بعض
العقاقير والتعرض للأشعة.
-تؤثر في حركة تنفس الجنين ودورته الدموية ويؤدي ذلك إلى حدو تشوهات له.
-التعرض للأشعة السينية قد تسبب تشوهات خلقية – ضعف عقلي – فقدان البصر للانين.
عمر الأم عند الحمل. - أكدت معظم الدراسات أن المواليد الذين يولدون من أمهات كبيرات في السن معرضون للضعف العقلي - التشوهات.
التدخين الأم الحامل -يبطئ من تدفق الدم إلى الحبل السري.
-يؤثر على الأوعية الدموية.
-ولادة أطفال أقل من الوزن الطبيعي.
الحالة النفسية للأم أثناء
فترة الحمل.
-الأطفال المولودون من أمهات مضطربات انفعاليا يكونوا أقل وزناً– أكنر توتراً.
-قلق الأم وتوترها أثناء الحمل يسبب متاعب للانين في النوم - الأكل.
70
2: المؤثرات البيئية ما بعد الولادة:
العامل أثره في النمو
الأمراض والحواد الو
قد يتعرض را الفرد
-را تأثير مباشر منل: عندما يعطل المرض أو حاد عضوا له أهميته في النمو. فالإصابة بمرض أوحاد قد تؤدي إلى شلل حركي .
-التأثير غير المباشر منل إصابة الطفل مروق تشوه وجه الطفل قد يؤثر في نظرته لنفسه وبالتالي يتأثر نموه النفسي والاجتماعي .
أسلوب التنشئة
الاجتماعية
أساليب التنشئة الاجتماعية الو يتلقاها الأبناء من الآباء ذات علاقة وطيدة بما تكون عليه شخصياتهم/ سلوكهم/ نموهم النفسي
والاجتماعي/ العقلي. فمنلاً الإفراط في الحماية يؤدي إلى انعدام مشاعر الأمن/ نمو الخوف الاجتماعي كذلك الإهمال واللامبالاة
يؤدي إلى ضعف الرقابة الداخلية/ عدم النقة بالنفس.
نم شخصية الوالدين
نم شخصية الآباء وبناؤهم النفسي يؤثر في النمو النفسي و الاجتماعي للطفل و بناء شخصيته فكنيرا من الأنماط السلوكية و
الانفعالية يكتسبها الطفل من أبويه من خلال عمليات التعلم و التقليد و المحاكاة.
غياب الوالدين أو
أحدهما
- 1 يحرم الأبناء من النموذج الذي يقتدون به.
- 2 يحرم الأبناء من تعلم القيم والسلوكيات المرغوبة الو توجه سلوكهم.
- 3 تضعف الرقابة الخارجية والداخلية لدى الأبناء.
الوضع الاقتصادي و
التعليمي للأسرة
- 1 الأسرة ذات الدخل المرتفع تقدم الرعاية المتكاملة و تلبي احتياجات الأبناء الأساسية من كساء و غذاء
- 2 الأسرة ذات الدخل الاقتصادي المنخفض لا تستطيع تلبية احتياجات أبنائها الأساسية ا يؤثر في عملية النمو.
- 3 أسلوب التنشئة الذي ينتهاه الوالدان ذوا المستوى التعليمي العالي يختلف عن الوالدين ذوا التعليم البسي إذ يركز كل
منهما على جوانب مختلفة ا يؤثر على جوانب النمو عند أطفارم.
71
العامل أثره في النمو
عمر الوالدين
- 1 ينعكس تأثير عمر الأبوين على نمو الأبناء .
- 2 الأبوان الشبان يكون تركيزهما على كافة جوانب النمو و بالذات الجانب التحصيلي المعرفي .
- 3 الأبوان الكبيران في السن تركيزهما أكبر على الجانب العاطفي و الجانب الاجتماعي.
وسائل الإعلام
المرئية وغير المرئية
-تلعب وسائل الإعلام على مختلف أنواعها دورا أساسيا في تشكيل سلوك الأفراد وذلك من خلال: ييي
- 1 تنقل للأبناء خبرات و معلومات متعددة .
- 2 تكسبهم عادات و اتجاهات و قيم قد تؤثر إيجاباً أو سلباً على سلوكهم.
المدرسة
- 1 تتيح للطالب أن يتعلم )التنافسد التعاوند التسامحد التضحيةد الحق( وكلها سمات تؤثر في نموه الاجتماعي والخلقي.
- 2 مجال لاكتشاف إمكانات الطالب العقلية والمعرفية والسلوكية .
- 3 وسيلة لنمو اجتماعي وانفعالي سليم.
الضغوط
النفسية
يتأثر نمو الفرد بالضغوط النفسية والصدمات الو يتعرض را فتساهم في ظهور الاضطرابات الانفعالية عليه منل القلق و
الاكتئاب ..إلخ
البيئة الطبيعية
)الجغرافية(
- 1 أثبتت الدراسات أن نمو الأطفال يختلف باختلاف البيئة الطبيعية لكل طفل.
- 2 الطفل الذي يعيش في بيئة طبيعية يتوي على ارواء النقي غير الملو والطبيعة الجميلة منل الريف أو الجبال ينمو
بشكل أفضل من الطفل الذي يعيش في المدن المزدحمة الملوثة..
- 3 أشعة الشمس را أثرها الفعّال في سرعة النمو وخاصة الأشعة البنفساية وفيتامين د.
72
العامل أثره
ثالنا: النض والتعلم:
النض :ينظم عمليات النمو الطبيعي التلقائي الو يشترك
فيها الأفراد ايعاد وينت عنها تغيرات منتظمة في سلوك
الفرد بصرف النظر عن أي تدريب أو خبرة.
التعلم : يتضمن النشاط العقلي الذي كارس فيه الفرد
نوعاًمن الخبرة الجديدة وما ينت عنه من معارف ومهارات أو
عادات واتجاهات أو قيم ومعايير.
- 1 نمو المهارات الحركية للأطفال من مشي وقفز وجري لا يتم إلا بعد
نض العضلات والعظام للطفل فإذا س له ذلك نبدأ بعملية التدريب حتى يسير
النمو سليماً.
- 2 القدرة على التفكير المجرد لا يتم إلا بعد التحقق من نض الدماغ
بدرجة معينة يصبح معها الفرد قادرا على فهم المعاني المجردة وبعد ذلك تتم
عملية التدريب والتعلم.
- 3 النض شرط أساسي للتعلمد فالتدريب والتعلم بدون نض لا يجدي
كنيراً.
رابعا: اررمونات:
إفرازات الغدد الصماء في الدم مباشرة وتؤثر بشكل
سريع وشامل على ايع الجسمد وتقوم بتنظيم النشاطات
الداخلية للاسم منل النمو – التغذية.
- 1 يؤدي اختلال إفراز الغدد الصماء من اررمونات إلى اختلال النمو.
- 2 اضطرابات الغدد تؤدي إلى بعض الأعراض النفسية منل إحساس
الفرد بالنقص والإحباط وعدم الأمان.
7733

)
ملحق رقم ) 3( أهم الغدد في جسم الإنسان وأثرها في النمو
الغدة موقعها أثرها على النمو
الغدة
النخامية
قاعدة الجمامة
- 1 تفرز اررمونات الضابطة لنمو العظام والعضلات والأعصاب .
- 2 زيادة إفراز هرموناتها )قبل البلوغ(. يؤدي إلى العملقة ونقصها يؤدي إلى القزامة .
- 3 زيادة إفرازها بعد البلوغ يؤدي إلى تضخم أجزاء الجسم وتشوه عظام اليد والوجه.
- 4 نقص إفرازها بعد البلوغ يؤدي للسمنة المفرطة.
الغدة
الدرقية
في الجزء الأسفل
الأمامي من الرقبة على
جانبي القصبة اروائية.
- 1 يتأثر النمو بزيادة أو نقص إفرازاتها.
- 2 نقص إفراز الغدة في مرحلة الطفولة يؤدي لتأخر ظهور الأسناند المشيد الكلامد وعندالكبار الشعر وزيادة الوزن والخمول.
- 3 زيادة هرموناتها يؤدي إلى الحركة الزائدةد سرعة الغضبد قلة النوم.
الغدة
الكظرية
فوق الكليتين
- 1 را دور في النمو الجنسي.
- 2 يافظ على مستوى المعادن في الدم.
- 3 تهيئ الفرد لمواجهة المواقف الطارئة عند الخوف أو الغضب حيث تزداد ضربات القلب وتتلاحق حركات الرئتين ا كد
الفرد بارواء اللازم لعملية الاحتراق وبذلك يصبح قادرا على مواجهة الموقف الطارئ.
الغدة
الصنوبرية
يت سطح المخ
- 1 اختلال هرموناتها يحد النض الجنسي مبكرا.
- 2 نقص إفرازاتها يؤدي إلى نمو سريع للطفل لا يتناسب مع مراحل حياته.
- 3 تزيد من قدرة الجسم على إنتاج خلايا مقاومة للعدوى بالفيروساتد البكتيرياد وتساعد على تنظيم النومد والتخلص
من الأرق والإجهاد.
7744

الغدة موقعها أثرها على النمو
جارات
الدرقية
أربع غدد مجاورة
للغدة الدرقية
اثنتان على كل
جانب
- 1 تكوين العظام وتنظيم وضب الكالسيوم في الدم.
- 2 نقص إفرازاتها يؤدي إلى ا فاض نسبة الكالسيوم في الدم ا يؤدي إلى الاندفاعات العاطفية و
التهي العصبي و الشعور بالضيق و التوتر و الخمول العقلي.
- 3 زيادة إفرازاتها يؤدي إلى زيادة نسبة الكالسيوم في الدم ونقصها في العظام يؤدي إلى لين شديد و
تشوه اريكل العظمي.
الغدة
التيموسية
الجزء العلوي من
التاويف الصدري
- 1 تنمو في المراحل الأولى من حياة الطفل وتضمر في مرحلة المراهقة.
- 2 تهيئ الإنسان للوصول إلى مرحلة البلوغ وتمنع ظهور خصائص البلوغ قبل الأوان .
- 3 ضعف إفراز هذه الغدة يؤدي لتأخر المشي عند الطفل و تضخمها يؤدي إلى صعوبة في التنفس.
البنكرياس خلف المعدة
- 1 تفرز بعض اررمونات من أهمها الأنسولين الذي ينظم ويحدد نسبة السكر في الدم.
- 2 نقص هرمون الأنسولين يؤدي إلى مرض السكري وزيادته يؤدي إلى هبوط مستوى السكر في
الدم فيشعر الفرد بالتعب و صعوبة المشي و الإغماء.
الغدة
الجنسية
منطقة الحوض
- 1 تفرز عدد من اررمونات الو تعمل على نمو الأعضاء التناسلية .
- 2 نقص إفراز هذه الغدة يؤدي إلى تأخر نمو الخصائص الجنسية النانوية و خلل في عملية تكوين
الحيوانات المنوية في الذكور واضطراب في دورة الحيض للإنا .
7755

ملحق رقم ) 4( مراحل النمو من منظور اسلامي
مرحلة التوضيح
- 1
الطفولة
.وكيز القرآن الكريم في هذه المرحلة بين أربعة أطوار فرعية هي:
1. الرضاعة: ومدتها القصوى عاماند كما أوضحت الآيات الكركة الو عرضناها فيما سبق.يقول تعالى: }وَالْوَالِدَاتُ يُرْضِعْنَ أَوْلَادَهُنَّ
.] حَوْلَيْنِ كَامِلَيْنِ لِمَنْ أَرَادَ أَن يُتِمَّ الرَّضَاعَةَ... { ]البقرة: 233
2. الطفل غير المستأذن "غير المميز للعورة":وتمتد من الفصال "الفطام" وحتى سن الاستئذان "التمييز المبكر للعورة"د يقول الله تعالى: }أَوِ
الطِّفْلِ الَّذِينَ لَمْ يَظْهَرُوا عَلَى عَوْرَاتِ النِّسَاءِ{ ]النور: 31 [. يقول القرطبي في تفسير ذلك: "أي الأطفال الذين لم يكشفوا عن عورات النساء
للاماع لصغرهم."
3. الاستئذان المقيد "التميز": وهي المرحلة الو يعقل فيها الطفل معاني الكشفة والعورة ونحوهاد يقول الله تعالى: )يَا أَيُّهَا الَّذِينَ آمَنُوا
لِيَسْتَأْذِنكُمُ الَّذِينَ مَلَكَتْ أَيْمَانُكُمْ وَالَّذِينَ لَمْ يَبْلُغُوا الْحُلُمَ مِنكُمْ ثَلَا مَرَّاتٍ مِّن قَبْلِ صَلَاةِ الْفَاْرِ وَحِينَ تَضَعُونَ ثِيَابَكُم مِّنَ الظَّهِيرَةِ وَمِن
بَعْدِ صَلَاةِ الْعِشَاءِ ثَلَا عَوْرَاتٍ لَّكُمْ لَيْسَ عَلَيْكُمْ وَلَا عَلَيْهِمْ جُنَاحٌ بَعْدَهُنَّ طَوَّافُونَ عَلَيْكُم بَعْضُكُمْ عَلَى بَعْضٍ كَذَلِكَ يُبَيِّنُ اللَّهُ لَكُمُ
الْآيَاتِ وَاللَّهُ عَلِيمٌ حَكِيمٌ)]النور: 58 [وفيها ايضاً دليل العمر الزمني من حديث الرسول عليه الصلاة والسلام: )مروا أولادكم بالصلاة وهم
أبناء سبع سنيند واضربوهم عليها وهم أبناء عشر سنيند وفرقوا بينهم في المضاجع. أخرجه أحمد وأبو داود(.
4. الاستئذان المطلق "بلوغ الحلم": وهي مرحلة هامة تتحدد فيها مستويات قريبة من مستويات الكبار؛ حيث الاستئذان على وجه الإطلاق
وليس لفترات محددة كما هو واضح من الآية السابقةد والو يتبعها قوله تعالى: }وَإِذَا بَلَطَ الْأَطْفَالُ مِنْكُمُ الْحُلُمَ فَلْيَسْتَأْذِنُوا كَمَا اسْتَأْذَنَ
.] الَّذِينَ مِنْ قَبْلِهِمْ{ ]النور: 59
7766
مرحلة التوضيح
- 2 الأشد
1. الرشيد في إدارة الممتلكييات الخاصيية: يقول الله تعييالى: }وَابْتَلُييوا الْيَتَييامَى حَتَّيى إِذَا بَلَغُييوا النِّكَيياحَ فَييإِنْ آنَسْييتُمْ مِيينْهُمْ رُشْييدًا
فَادْفَعُوا إِلَيْهِمْ أَمْوَالَهُمْ{ ]النساء: 6[. في هذه الآية الكركة إشارة النض الاجتماعي: فيه اع بيين القيوتيند قيوة البيدن وهيو بليوغ
النكاحد وقوة المعرفة وهو إيناس الرشدد وهذا يعني أن الرشد ليست له حدود زمنية محددة يصل إليها الجميع في زمن واحد.
:] 2. بليييييييييوغ الأشيييييييييد )اكتميييييييييال الرشيييييييييد (:"يقيييييييييول الله تعيييييييييالى: } ... ثُيييييييييمَّ لِتَبْلُغُيييييييييوا أَشُيييييييييدَّكُمْ ... { ]الحييييييييي :ٍ 5
يذكر القرطبي في هذا الصدد أن بلوغ الأشد هو بلوغ القوةد وقد تكون في البدند وقد تكون في المعرفة بالتاربيةد ولابيد مين
حصول الوجهيند فإن الأشد وقعت هنا مطلقة وتعني -والله أعلم - البل يوغ عل يى إطلاق يهد وهيو هن يا البل يوغ الجنسيي والجسيمي
والعقلي وهو معنى الرشد.
3. - بلوغ الأشد )بلوغ الأربعين(: مرحلة المسؤوليات الكبرى. وهي مرحلة الاستواء والو يبدأ الإنسان بعدها في النقصان
يقول تعالى: }حَتَّى إِذَا بَلَطَ أَشُدَّهُ وَبَلَطَ أَرْبَعِينَ سَنَةً قَالَ رَبِّ أَوْزِعْنِي أَنْ أَشْكُرَ نِعْمَتَكَ الَّتِي أَنْعَمْتَ عَلَيَّ وَعَلَى وَالِدَيَّ وَأَنْ أَعْمَلَ
.] صَالِحًا تَرْضَاهُ“{]الاحقاف: 15
7777
مرحلة التوضيح
.3
الشيخوخة
-1 مرحلة ظهور الشيب وبداية الضعف،ويظهر بعد سن الأربعين حيث تظهر علامات اكتمال النضج جميعها،قال تعالى: }مثَُّ
.] لِتَبْلمغموا أَ م شدَّم كمْ مثَُّ لِتَ م كونموا م شيموخًا وَمِنْ م كمْ مَنْ ي متَوَفََّّ مِنْ قَبْلم وَلِتَبْلمغموا أَجَلا ممسَمًّى وَلَعَلَّ م كمْ تَعْقِلمونَ{]غافر: 66
.] -2 الكبر والتقدم بالسن بعيداً عن الأربعين، لقوله تعالى: }وأصابه الكبر{ ]البقرة: 266
- 3 العجز :بداية فقدان القدرات منها انقطاع الحيض عند النساء: لقوله تعالى: }فصكت وجهها وقالت عجوز
.] عقيم{]الذاريات: 29
- 4 مرحلة أرذل العمر،قال تعالى: } ....وَمِنْ م كمْ مَنْ ي متَوَفََّّ وَمِنْ م كمْ مَنْ ي مرَدُّ إِلَى أَرْذَلِ الْعم م مرِ لِكَيْلَا يعَْلَمَ مِنْ بعَْدِ عِلْمٍ شَيْئًا{ ]الحج:
1[. وهي مرحلة ضعف واعتماد على الآخرين كالأبناء أو الأقارب.
7788
ملحق رقم ) 5( بعض القييصييص اليينبييوي في مراعاة خصائص النمو
القصه الفوائد التربوية
التربية
بالحب
1( عن سهل بن سعد ي رضي الله عنه :أن رسول الله ي صلى الله عليه وسلم ي أُتِيَ
بشراب فشرب منهد وعن كينه غلامدوعن يساره أشيا دفقال للغلام:
أتأذن لي أن أعطي هؤلاء؟د فقال الغلام: لادوالله لا أوثر بنصيبي منك
أحداد قال: فتلَّه )وضعه في يده( رسول الله ي صلى الله عليه وسلم ي رواه
البخاري.
2( عن أبى هريرة رضي الله عنه أن الأقرع بن حابس رضي الله عنه أبصر
النبي صلى الله عليه وسلم يقبّل الحسند فقال: "إن لي عشرةٌ من الولد ما
قبّلت واحداً منهم"دفقالرسول الله:صلى الله عليه وسلم: )إنه من لا يَرحمد لا
يُرحم( متفق عليه
وفي رواية المستدرك عن عائشة رضي الله عنها: )أرأيت إن كان الله نزع الرحمة
من قلبك فما ذنبي؟(
3( عن أنس رضي الله عنه قال: كان النبي صلى الله عليه وسلم أحسن الناس
خلقاًد وكان لي أ يقالله أبو عميرد وكان إذا جاء قال:" يا أبا عمير
ما فعل النغير" أخرجه البخاري.
1( الحلم والرفق مع الأطفال
2( أهمية الإشباع العاطفي
3( الخطاب المناسب لمرحلة الطفولة
4( التعليم من خلال اللعب
5( رفع تقدير الذات
6( التعليم من خلال الدعابة .
7( النقة في قدرات ومواهب الطفل .
8( إطلاق الكنى والألقاب للطفل.
79
القصة الفوائد التربوية
مراعاة
حال المرحلة
العمرية
عن أبي أُمامة الباهِلي رضي الله عنه: أن فتى شابّاً أَتى النبي صلى الله عليه وسلم
فقال:
يا رسولَ اللهد ائذنْ لي بالزنىد فأقبلَ القومُ عليه فزَجَروهُ وقالوا: مَهْ مَهْ. فقال صلى
»؟ أتُحِبُّهُ لأمِّك « : الله عليه وسلم: ادْنُهْد فدنا منه قريباً فالَسَد فقال صلى الله عليه وسلم له
قال: لا واللهِ
أفتُحِبُّهُ « : قال ». ولا الناسُ يُحِبّونَهُ لأمَّهاتِهم « : يا رسول الله جَعَلني الله فِداكد قال
قال: ». ولا الناسُ يُحِبّونَهُ لبَناتِهم « : قال: لا واللهِ يا رسول الله جَعَلني الله فِداكد قال »؟ لابنتك
ولا الناسُ يُحِبّونَهُ « : قال: لا واللهِ يا رسول الله جَعَلني الله فِداكد قال »؟ أفتُحِبُّهُ لأختِك «
ولا « : قال: لا واللهِ يا رسول الله جَعَلني الله فِداكد قال »؟ أفتحبُّهُ لعمتِك « : قال ». لأخواتِهم
قال: لا واللهِ يا رسول الله جَعَلني الله فِداكد »؟ أفتحبُّهُ لخالتِك « : قال ». الناسُ يُحِبّونَهُ لعمّاتِهم
قال: فوَضَع رسولُ الله صلى الله عليه وسلم يَدَه عليهد ». ولا الناسُ يُحِبّونَهُ لخالاتِهم « : قال
قال: فلم يَكنْ الفتى بعد ذلك يَلتفتُ .» اللهُمَّ اغفِرْ ذنبَهُد وطَهِّرْ قلبَهُد وحَصِّن فَرْجَهُ « : وقال
إلى شيءٍ.أخرجه الإمام أحمد في مسنده.
1 الإقناع عن طريق الحوار
2 طرح التساؤل أكنر من
مرة كأسلوب لتغيير
المفاهيم .
3 تقبل الآخر مهما كان
سلوكه وأفكاره.
4 التحكم في الانفعالات في
المواقف الطارئة .
5 مراعاة الحالة النفسية
للفرد.
6 مخاطبة الضمير والجانب
الإنساني لدى الفرد.
7 أهمية الدعاء للأبناء بصوت
مسموع ) يسمعه الابن (
8 الاقتراب منه .
8800
ملحق رقم ) 6( الذكاءات المتعددة
) Multiple Intelligences( : نظرية الذكاءات المتعددة
تنطلق نظرية الذكاءات المتعددة من مسلمة مفادها أن كل الأطفال يولدون ولديهم كفاءات ذهنية متعددة منها ما هو ضعيف ومنها ما هو
قوي . ومن شأن التربية الفعالة أن تنمي ما لدى المتعلم من كفاءات ضعيفة وتعمل في الوقت نفسه على زيادة تنمية ما هو قوي لديه.
وتعد هذه النظرية من النظريات الحدينة الو تنظر ان لكل شخص ما كيزه عن الآخرين بنوع معين من الذكاءد واذا استنمره حقق
إنجازات كبيرة في حياته العلمية والعملية .
عندما قدم نظرية الذكاءات Frames of Mind 1983 فى كتابه Gardener ومفهوم الذكاء بهذه الصورة ظهر على يدّ جاردنر
المتعدّدة والو تُعدّ من أهم النظريات التى لقيت اهتماماً كبيراً من قبل علماء النفس والتربية فى الآونة الأخيرة.
ي أهمية الذكاءات المتعددة:
1(تراعى طبيعة كل المتعلمين د فلكل متعلم ذكاء خاع به.
2( تساعد على يسين النوات التعليمية عندما نعامل كل فرد حسب ذكائه.
3( تنطلق من اهتمامات المتعلمين وتراعى ميورم وقدراتهم .
4( تساعد على تنمية قدرات المتعلمين وتطويرها.
81
أنيييواع اليييذكيييياءات
نوع الذكاء تعريفه الاهتمامات أعمال مستقبلية مناسبة
)1(
الذكاء
اللغوي
هو القدرة على استخدام وتوليد
الكلمات نطقا وكتابةد ومن
مهاراتها الاستماعد الكتابة
بكل أنواعها الأدبية والعلمية
وغيرهاد الإلقاءد فهم اللغة
ومعانيها والإحساس بها.
-التواصل الكلامي والكتابي.
-كتابة القصص.
-تعلم اللغات الأجنبية.
-القراءة.
-يحفظون الشعر والأمنال.
-يحبون النكات والتندر بها.
-ليييييييييديهم ثيييييييييراء في المفيييييييييردات اليييييييييو
يستخدمونها.
-كاتبا: كاتب قصص أو روايات أو
كاتب مسرحي.
-صحفيا.
-شاعرا.
-قائدا مؤثرا مدينه.
-محاميا.
)2(
الذكاء
المنطقي
وهو القدرة على حل
المشكلاتد والتفكير
المنطقيد والتعامل مع الأرقام.
-التحليلد والحساب.
-التوصل للعلاقات بين الأشياء.
-حل المشكلات المنطقية.
-استخدام الرموز المجردة.
-محاسبا.
-مبرمجا للحاسب الآلي.
-مهندسا.
-قاضيا.
-رياضياد أو عالما
82
نوع الذكاء تعريفه الاهتمامات أعمال مستقبلية مناسبة
)3(
الذكاء
البصري
المكاني
المهارة في الحس بالاتجاهاتد والمهارة
في التعامل مع العلاقات المكانية
والأحاام والأشكال والألوان.
- التنظيم والعمل في الديكور.
- بناء النماذج.
- تنسيق الألوان.
- اللعب بالألعاب المكانية
البصرية.
- التشكيل والنحت والتصميم.
- تفكيرهم يكون على هيئة
صور وتخييل.
- القراءة وعمل الخرائ المعرفية.
- الرسم.
- مهندسا معماريا
- مهندسا للديكور
- رساما
- مصورا
- نحاتا
)4(
الذكاء
الإيقاعي
القدرة على تمييز الأصوات والتناسق
الصوتيد وإنتاج الأصوات المتناسقة
والتحكم في الصوتد والإيقاع
المنتظم.
- الاستماع للأناشيد
- يديد الأصوات
- ينشد بإتقان
- يتعلم بالإيقاع
- الإنشاد.
- تجويد القرآن.
- كتابة الأناشيد
83
أنوع الذكاء تعريفه الاهتمامات أعمال مستقبلية مناسبة
)5(
الذكاء
الحركي
القدرة على التناسق في الحركة
والسرعة والدقة فيهاد سواء في حركة
العضلات الكبيرة كالأرجل
والأيديد أوحركة العضلات الصغيرة
كالأصابع.
- الأداء الرياضي كلعب التنس أو كرة القدم أو
غيرها.
- التدريبات الرياضية.
- تقليد الحركات.
- يتعلمون بالممارسة بأيديهم.
- يستخدمون لغة الجسد بكنرة للتعبير.
- الأعمال الو يتاج إلى المهارة في العضلات
الدقيقة كالرسمد وإصابة اردف في لعبة
الأسهم.
وهم عادة يتمتعون بالمهارات في العضلات o
الدقيقة أو الكبيرةد ويندر أن يجمعوا
بين الدقة في المهارتين.
- رياضياد يتقن لعب
السلةد أو الكرة
الطائرة أو كرة
القدم.
- جراحد يستخدم
أصابعه بمهارة.
- يطبع بمهارة على
لوحة المفاتيح.
- الرسم أو النحت.
84
أنوع الذكاء تعريفه الاهتمامات أعمال مستقبلية مناسبة
)6(
الذكاء
الشخصي
وهي القدرة على فهم الذاتد وتقدير
قدرات الذاتد وأهدافها والتحكم في
دافعيتهاد والتخطي السليم را.
- الرجوع للذكريات.
- توضيح قيمهم ومعتقداتهم.
- يتحكمون في دافعيتهم.
- يستمتعون بالتأمل والتفكير.
- يحددون أهدافا واقعية رم في الحياة.
- يتقن العمل لوحده أكنر من العمل مع فريق.
- فيلسوفاد أو
منظرا.
- مستشارا.
85
أنوع الذكاء تعريفه الاهتمامات أعمال مستقبلية مناسبة
)7(
الذكاء
الاجتماعي
القدرة على فهم الآخرين على اختلاف
شخصياتهمد و التعامل معهمد والقدرة
على حل المشكلات الاجتماعية
والخلافات بين الأفراد.
- الاهتمام بالآخرين.
- التدريس.
- التفاعل مع الآخرين.
- يستطيعون المحافظة على
الصداقة.
- القيادة وتنظيم المجموعات.
- الرغبة في مساعدة الآخرين.
- يستمتع بالعمل ضمن فريق .
- قائدا ناجحا أو مديرا.
- مرشدا نفسيا.
- معلما ناجحا.
- سياسيا ناجحا.
- متخصصا في العلوم
الإنسانية.
86
أنوع الذكاء تعريفه الاهتمامات أعمال مستقبلية مناسبة
)8(
الذكاء البيئي
وهو القدرة على فهم الطبيعة والنباتات
والحيوانات والتمييز بينها وتصنيفها
ويليل خصائصها
- يليل التشابه والاختلاف.
- يقدرون النباتات والزهور
والأشاار ويجمعونها.
- يستمتعون بالحيوانات.
- يلاحظون التفاصيل.
- يلاحظون الفصائل والأحاار
والناوم والسحب.
- تربية الحيوانات.
- مزارعا.
- عالما للحيواند أو
البيولوجيا.
- عالما للفلك.
- طبيبا بيطريا
- متخصصاً في الأعشابد أو
الطب البديل.
- دراسة الطبيعة والظواهر
الطبيعيةد المحيطات د
الجو...
8877
ملحق رقم ) 7( مواصفات المبنى المدرسي المنسام مع خصائص النمو
البناء المدرسي
-إغلاق الأماكن والغرف غير المستخدمة.
-عدم دم المرحلة الابتدائية مع المراحل الأخرى كالمتوسطة والنانوية في مبنى واحد.
-توفير أماكن انتظار للطلبة أمام المدخل الرئيسي للمدرسة لحين مجيء أولياء الأمور حتى لا يتعرضوا لأي أذى.
- ضرورة إيجاد مخارج طوارئ تتناسب مع خصائص المرحلة العمرية للطلبة.
-تجنب وضع كاميرات لمراقبة سلوك الطلبة ا قد يحد نتياة عكسية على سلوكهم بدلا من يسينه.
ي أن تكون دورات المياه قريبة من الفصول الدراسية للمرحلة الابتدائية.
ي أن تكون مغاسل دورات المياه على ارتفاع مناسب للطلبة )المرحلة الابتدائية منخفضة أكنر من المراحل الأخرى(.
ي أن يكون ارتفاع مقابض أبواب دورات المياه مناسبة لمستوى طول الطلبة.
- التأكد من عدم وجود أي كسور أو تصدع في زجاج النوافذ للفصول ودورات المياه.
ي يفضل أن يكون فصول الصفوف الأولية من المرحلة الابتدائية في الدور الأرضي نظرا لصغر سنهم.
88
غرفة الفصل
- مراعاة أن تكون الإضاءة في الفصل منبتة في السقف وليس على الجدران الأمامية حتى لا تؤثر في مدى رؤية الطلبة.
- ينبغي أن تكون ألوان الفصول ذات اللون الفاتح والابتعاد ي قدر الإمكان ي عن الألوان الداكنة أو الصارخة وكذلك أن
تكون الألوان مناسبة لجنس الطلبة ) البنين مختلفة عن البنات(.
المقصف المدرسي
- زيادة عدد نوافذ المقصف المدرسي للتقليل من الزحام بما يتناسب مع أعداد طلبة المدرسة .
ي أن تكون نوافذ المقصف على مستوى ارتفاع مناسب للطلبة ) منلاً أن تكون نوافذ مقصف المرحلة الابتدائية منخفض
أكنر من المراحل الأخرى (
الساحات والملاعب
-توفير ملاعب رياضية على أرض مستوية خالية من الحفر حتى لا تعوق حركة الطلاب أثناء اللعب.
-يجب تظليل الملاعب والفناء الخارجي حتى لا يكون هناك ما يعيق انطلاقهم كحرارة الشمس .
ي توفير فناء واسع يجعل للطلبة حرية الانطلاق.
-تقليص عدد الأعمدة في الساحة الخارجية تجنبا لأي ضرر قد يحد عند الاصطدام بها وفي حال وجود هذه الأعمدة فياب
تغطيتها بمادة بلاستيكية عازلة جداً .
8899
ملحق رقم ) 8( الموشن جرافيك والإنفوجرافيك
تم اختيار مجموعة متنوعة من الانفوجرافيك والأفلام القصيرة للاستعانة بها في التوعية وتوجيهها للفئة المستهدفة حسب ما هو مدون أدناه.
م الموضوع الفئة المستهدفة التقنية المستخدمة
1 أساليب تأديب الطفل المعلمين وأولياء الامور انفوجرافيك
2 حاجات الطفل النفسية والاجتماعية المعلمين وأولياء الامور انفوجرافيك
3 الخوف المدرسي المعلمين وأولياء الامور انفوجرافيك
4 اثر العقاب على الأطفال المعلمين وأولياء الامور انفوجرافيك
5 التعامل مع الطفل الذي لديه نشاط زائد المعلمين وأولياء الامور انفوجرافيك
6 العناد المعلمين وأولياء الامور موشن جرافيك
7 أخطار التقنية المعلمين وأولياء الامور موشن جرافيك
8 العادات الصحية السليمة الطلاب انفوجرافيك
9 وجبة الإفطار الطلاب انفوجرافيك
90
11 فوائد النوم المبكر الطلاب انفوجرافيك
11 الذكاءات المتعددة المعلمين وأولياء الامور موشن جرافيك
9911
92
93
94
95
96
القرآن الكريم
أبو بكرد محمد.) 1428 هي (.الموطأ: المسالك في شرح موطأ مالكد ط 1.دار الغرب الإسلامي
اسماعيلد محمد. ) 1991 (. الأطفال مرآة المجتمع. ط 2. الكويت: سلسلة عالم المعرفة
اسماعيلد محمد.) 1997 (.الطفل من الحمل إلى الرشد. ط 3. الكويت: دار القلم.
البدرد عبد المحسن بن حمد ) 1412 ( صحيح مسلم. مطبعة الجامعة الإسلامية.
بشناقدرأفت.) 2111 (. سيكولوجيا الأطفال.ط 1. بيروت:دار النفائس.
البغويد الحسين بن مسعود.) 1424 (.تفسير القران الكريم للبغوي. ط 1. دمشق: دارطيبة.
الحاجد تاج السر؛ أخرسد نائل عبدالرحمن. ) 1426 (. علم نفس النمو. ط 1د مكتبة الرشد.
حواشيند مفيد؛ حواشيند زيدان.) 2113 (. خصائص الطفولة المبكرة. عمان :دار الفكر.
خاطرد فايقة؛ محمودد فوزية.) 2115 (.آفاق جديدة في عالم الطفولة. القاهرة: دار الكتاب الحديث.
خليفةد عبداللطيف؛ عبداللهد معتز.) 1997 (.الدوافع والانفعالات.الكويت: مكتبة المنار الإسلامية.
الدليل التشخيصي والإحصائي الرابع للاضطرابات النفسية المعايير التشخيصية.) 2111 (.الكويت: مكتبة المنار الاسلامية.
المراجع
97
الدمشقيد اسماعيل بن عمر بن كنير القرشي.) 1422 هي(.تفسير القران الكريم ابن كنير. ط 3د دمشقد دار طيبة.
الزعبيد احمد محمد. ) 2113 (. علم نفس النمو الطفولة والمراهقة. ط 1. مطابع زهران.
الزغلولد عماد؛ ارنداويدعلي.) 2114 (. مدخل إلى علم النفس. ط 2. دار الكتاب الجامعي.
زهراند حامد. ) 2115 (. علم نفس النمو )الطفولة والمراهقة(. ط 6. القاهرة: عالم الكتب.
الزهرانيد هوازن.) 2114 ( حماية وسلام. ط 1. الرياض: مكتبة جرير.
زيداتدحسين؛ منصوردمحمد.) 1982 (.الطفل المراهق.القاهرة:مكتبة النهضة المصرية.
السعديد عبد الرحمن.) 1421 (.تيسير الكريم الرحمن في تفسير كلام المنان. ط 1. دارالسلام.
السيدد فؤاد البهي.) 1418 ي(.الأسس النفسية للنمو من الطفولة إلى الشيخوخة.القاهرة: دار الفكر العربي.
الشاميدحمدان.) 1428 (.أثر برنام تعليمي قائم على نظرية الذكاءات المتعددة في يصيل الرياضيات لدى تلاميذ الحلقة النانية من التعليم الأساسي
المنخفضين يصيلياً.رسالة دكتوراةد كلية التربيةد القاهرة: جامعة الأزهر.
الشربينيد زكريا. ) 2115 (. المشكلات النفسية عند الاطفال.القاهرة: دار الفكر العربي.
الشيباني دأحمد بن حنبل.) 1411 (. مسند الأمام أحمدد .مؤسسة قرطبة. مصر:دار طباعة اردى
98
صادقدآمال وأبو الخطيبد فؤاد. ) 1999 (. نموالانسان من مرحلة الجنين الى مرحلةالمسنيندط 1. القاهره:مكتبة الانجلو.
الطوابد سيد. ) 1995 (.النمو الإنساني أسسه وتطبيقاته. الإسكندرية:دار المعرفةالجامعية.
عبداراديد شاهيناز.) 1426 (. مشكلات الطفولة من منظور نفسي إسلامي.مكة المكرمة: إحياء الترا الإسلامي للنشر والتوزيع.
عبيداتد ذوقان؛ أبو السميدد سهيلة.) 2117 (.استراتيايات التدريسفي القرن الحاديوالعشرين. عمان: دار الفكر.
عدسد عبدالرحمن وتوقد محي الدين. ) 1997 (. المدخل إلى علم النفس. ط 4.عمان : دار الفكر.
العسقلانيد أحمد. ) 1311 (. فتح الباري بشرح صحيح البخاري. ط 1. القاهرة: دار الريان للترا .
عقلد محمود.( 1995 (. النمو الإنساني (لطفولة والمراهقة (. ط 2. الرياض : دار الخريجي.
عويضةد كامل. ) 1416 (.علم نفس النمو.عالم الكتب.
قزاقزةدأحمد.) 1429 (. علم نفس النمو)الطفولة والمراهقة(.ط 1.الرياض: دارالنشرالدولي.
مختارد وفيق. ) 2115 (.سيكولوجية الطفولة. ط 7. القاهرة:دار غريب.
مخيمرد هشام. ) 2111 (. علم نفس النمو )الطفولة والمراهقة(. ط 1. الرياض: إشبيلياللنشر والتوزيع.
المطلقد صالح.) 2111 (.الرفق في التعامل مع المتعلمين من منظور التربية الإسلامية. ط 2. العراق: دار ارلال.
معوضد عباس.) 1999 (. المدخل إلى علم نفس النمو )الطفولة -المراهقة -الشيخوخة(. الاسكندرية: دار المعرفة الجامعية.
99
المغازيد إبراهيم. ) 2115 (. علم النفس الحياتي. ط 1. عالم الكتب.
المفدىد عمر.) 1427 (. علم نفس المراحل العمرية )النمو من الحمل إلى الشيخوخةواررم(. ط 3. الرياض: مطبعة دار طيبة.
منصورد محمد.) 1414 هي(. قراءات في مشكلات الطفولة.جدة: مكتبة تهامة.
النحلاويد عبدالرحمن.) 1979 (. أصول التربية الإسلامية وأساليبها. ط 1. دمشق: دار الفكر.
النيسابوريد محمد.) 1432 (. المستدرك على الصحيحين. دار الفؤاد.
هدلة. سناء حسن.) 2111 (. تربية الطفل وأساليبها في التشريع الإسلامي. ط 1.دمشق:دارالفكر.
ارنداويد علي. ) 2117 (. علم نفس النمو )الطفولة والمراهقة(. مصر: دار الكتابالجامعي.
100
المراجع الأجنبية :
Bettencourt, B. &Ann, ****don (2001). Social roles as mechanism for psychological needs satisfaction within
social groups ( Journal Personality and Social Psychology , Vol 81 (6), ,1131-1143Callahan, C. M. (2008).
Assessing and improving services provided to gifted students: A plan forprogram evaluation. In F.
Karenes& K. Stephens (Eds.), Achieving excellence: Educating
the gifted andtalented(pp. 230–245). NJ: Pearson Education
Colangelo, N. & Davis, G. (Eds.). (2003). Handbook of gifted education rded. Boston, MA:Allyn& Bacon.
Davis, G. Rimm, S. & Siegel, D. (2010). Education of the gifted and talented. MA: Allyn and Bacon.
Harrigan, William Joseph ; Commons, Michael Lamport(2015).Replacing
Maslow's needs hierarchy with an account based on stage and value Behavioral Development Bulletin , Vol
20 (1), 24-31.
Warner ,M,LaVinia) 2005(.The child : His Nature , and Needs.(Journal of
Applied Psychology, Vol 9 (1).
101
110022
0
الدليل الإجرائي لخصائص النمو في المرحلتين المتوسطة والثانوية وتطبيقاتها التربوية
الطبعة الأولى 8341 ه0
الدليل الإجرائي لخصائص النمو في المرحلتين المتوسطة
والثانوية وتطبيقاتها التربوية
8
أسماء الأعضاء المشاركين في إعداد الدليل من جهاز الوزارة
أسماء الأعضاء المشاركين في إعداد الدليل من إدارات التعليم مرتبة أبجدياً
م الاسم الادارة
8 عبدالله محمد العتيبي رئيس الفريق
2 يسرى سالم اليافعي مساعد رئيس الفريق
م الاسم الإدارة
1 أحمد حمد الحارثي الشرقية
2 بلقاسم احمد البركاتي الليث
3 حنان مهدي الوقداني الطائف
4 خلود ثابت الحسامي جدة
5 سلمان زاهر الفيفي جدة
6 سليمان زاهر الفيفي مكة
7 صالح محمد المطلق الأحساء
8 ضيف الله سليمان العطوي تبوك
9 طلال محمد بكرين جازان
11 عارف بن الأسمر الضلعان الحدود
الشمالية
11 عائشة ناصر السهلي ينبع
12 عبد الله احمد الصالحي صبيا
13 عبدالرحمن بخيت الزهراني المدينة المنورة
14 العنود زهيان العتيبي الرياض
15 فايزة رابح الشريف مكة
16 فوزية حسن عسيري عسير
17 فوزية ملوح العنزي الحدود الشمالية
18 لينا عبدالرحمن اباحسين الشرقية
19 محمد إبراهيم الشهري الطائف
21 محمد يحيى الشريف الطائف
21 مريم سلمان الفيفي صبيا
22 مريم عبد اللطيف الناجم الاحساء
23 مريم محمد عطيف جازان
24 ناجي خليف الشافي الجوف
2
م الاسم الإدارة
25 ناصر عبدالله القريني الرياض
26 نجلاء فرج الرحيلي المدينة المنورة
27 نوال سليمان النصيان القصيم
28 هبة حسن النعيري الليث
29 هدى عبد الله الغامدي تبوك
31 هناء محمد الكازمي الجوف
31 يحيى صالح مشاري عسير
32 يوسف مطلب النفيسة القصيم
فريق لجنة التحكيم والمراجعة
م
1 ا. يوسف مطلب النفيسة الرئيس
2 د.محمود راشد الشديفات عضو
3 د.علاء محمد صوالحه عضو
4 أ.نجلاء فرج الرحيلي مقررة
4
3
قال تعالى:
) يَا أَيُّهَا النَّاسُ إِن كُنتُمْ فِي رَيْبٍ مِّنَ الْبَعْثِ فَإِنَّا خَلَقْنَاكُم مِّن تُرَابٍ ثُمَّ مِن نُّطْفَةٍ ثُمَّ مِنْ عَلَقَةٍ ثُمَّ مِن مُّضْغَةٍ مُّ لََققَةٍ وَ يََْرِ مُ لََققَةٍ لننُبَيِّنَ لَكُمْ وَنُقِرُّ
فِي الْأَرْحَامِ مَا نَشَاء إِلَى أَجَلٍ مُّسَمًّى ثُمَّ نُ رَِْجُكُمْ طِفْلاً ثُمَّ لِتَبْلُغُوا أَشُدَّكُمْ وَمِنكُم مَّن يُتَوَ ق فى وَمِنكُم مَّن يُرَدُّ إِلَى أَرْذَلِ الْعُمُرِ لِكَيْلَا يَعْلَمَ مِن بَعْدِ
عِلْمٍ شَيْئاً وَتَرَى الْأَرْضَ هَامِدَةً فَإِذَا أَنزَلْنَا عَلَيْهَا الْمَاء اهْتَزَّتْ وَرَبَتْ وَأَنبَتَتْ مِن كُلِّ زَوْجٍ بَهِيجٍ (
) سورة الحج) 5
5
مقدمة
يرتكز التعامل مع الطلبة في المواقف التعليمية على عدد من الأسس العلمية والمبادئ النفسية النمائية التي توصلت لها دراسات وبحوث علم
النفس حول طبيعة المتعلم وخصائص نموه وحاجاته ومشكلاته.
ولا رَو فهو أحد الأسس العامة التي يقوم عليها التعليم في المملكة العربية السعودية حيث نصت سياسة التعليم في )الباب الثاني( في
الفقرة رقم ) 53 ( على ما يلي: "مسايرة خصائص مراحل النمو النفسي للناشئين في كل مرحلة، ومساعدة الفررد علرى النمرو السروي روحيراً
وعقليراً وعاطفياً،واجتماعيراً..." فمعرفرة كيرف ينمرو الطالرب في بيرع جوانرب ش صَريته: )الجسرمية والعقليرة والانفعاليرة والاجتماعيرة(،
تساعدنا في إدراك المواقف والاستاابات الانفعالية الإيجابية والسلبية للطالب وفهم اتجاهاته والتغيرات السلوكية خلال مراحلره العمريرة ،
ومن ثم تقديم المعارف والخبرات وبرامج الرعاية التي تساعده على تحقيق نمو شاملٍ متوازنِ متكامرلٍ ر ا يحقرق لره جرودة الحيراة النفسرية
)الصحة النفسية( وبالتالي يؤدي إلى الاستثمار الأمثل للاهد والوقت والتكلفة والذي سينعكس إيجاباً على الطالب والمجتمع.
ويأتي هذا الدليل الإجرائي للتعرف على نمو طلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية ) بنين وبنات ( والذي يشمل العديد من خصائص النمو
وحاجاته ومشكلاته وأبرز التطبيقات الإجرائية على مستوى المدرسة والأسرة، ا يمكن العاملون في المدرسة وأوليراء الأمرور والطلبرة في
.) التعامل معها بفعالية، على أن يُفعّل هذا الدليل طيلة العام الدراسي من خلال الخطة التنفيذية المرفقة بالدليل ملحق رقم ) 1
وزُود الدليل ببعض الأفلام القصيرة والأنفوجرافيك لاست دَامها في التوعية حسب الفئة المستهدفة . وقد تم است دَام مصطلح "طلبة"
للدلالة على الطلاب والطالبات ومصطلح )طالب ( للدلالة على الطالب والطالبة ومصطلح )الابن( للدلالة على الذكر أو الأنثى.
نسأل الله أن يوفق الجهود ويحقق الأهداف المنشودة
6
المحتويات
مقدمة .................................................. .................................................. .................................................. . 5
الفصل الأول .................................................. .................................................. .............................................. 7
أهداف برنامج خصائص نمو الطلبة في مراحل التعليم العام .................................................. .................................................. ...... 8
مصطلحات الدليل .................................................. .................................................. ........................................ 9
مجالات النمو .................................................. .................................................. ........................................... 11
أهمية دراسة النمو .................................................. .................................................. ........................................ 12
الفصل الثاني............................................ .................................................. .................................................. . 13
خصائص النمو لطلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية .................................................. .................................................. ............. 14
حاجات الطلبة في المرحلتين المتوسطة والثانوية .................................................. .................................................. ................ 44
أبرز المشكلات لطلبة المرحلتين المتوسطه والثانوية وكيفية التعامل معها .................................................. .............................................. 52
الملاحق .................................................. .................................................. ................................................. 59
المراجع .................................................. .................................................. .................................................. ... 91
7
الفصل الأول
1
أهداف برنامج خصائص نمو الطلبة في مراحل التعليم العام
أهداف البرنامج:
1. تبصير المرشدين الطلابيين ومنسوبي المدرسة وأولياء الأمور و الطلبة بخصائص النمو وحاجاتها في كل مرحلة دراسية.
2. إكساب المرشدين الطلابيين ومنسوبي المدرسة مهارات التعامل مع الطلبة وفق خصائص النمو حسب المرحلة الدراسية.
3. توعية أولياء الأمور بالأساليب التربوية في التعامل مع أبنائهم وفق خصائص النمو.
4. تزويد المرشدين الطلابيين بأهم مشكلات النمو واضطراباته في كل مرحلة دراسية وكيفية التعامل معها.
5. تزويد الطلبة بمهارات التكيف مع خصائص نموهم الم تَلفة.
المستهدفون:
منسوبو المدرسة / المرشدون الطلابيون / أولياء الأمور / الطلبة.
9
مصطلحات الدليل
م المصطلح التعريف
1 النمو التغيرات المتتابعة في النواحي الجسمية والعقلية والانفعالية والسلوكية والاجتماعية التي تطرأ على الفرد منذ تلقيح البويضة
في رحم الأم إلى وفاته .
2 مراحل النمو تغيرات تطرأ على الفرد بشكل تدريجي تنقله من مرحلة نمائية إلى أخرى. )زهران، 1425 هر(
) 3 خصائص النمو صفات يزة تتصف بها كل مرحلة من مراحل النمو. )الزعبي، 2111
4 حاجات النمو ضرورة ملحة تؤدي إلى توتر الفرد وقلقه وتدفعه إلى القيام بنشاط محدد لإشباع هذه الحاجة فين فَض التوتر ويستعيد توازنه.
5 المشكلات صعوبات تعترض نمو الفرد ينتج عنها عدم انساام تصرفاته في جانب أو أكثر مع المألوف في بيئته الاجتماعية ويؤثر على
) نموه النفسي والاجتماعي. )الشربيني، 1423
) 6 الفترة الحرجة الوقت الأمثل لحدوث خصائص نمائية معينة قد يصعب اكتسابها أو تقل كفاءتها في المستقبل. )اخرس، الحاج ، 1426
80
مجالات النمو
م المصطلح التعريف الإجرائي التوضيح
1 النمو الجسمي
تغير في جسم الإنسان كماً وكيفاً.
)عقل، 1419 هر(
- يزداد الطول والوزن.
- نمو العظام والعضلات.
- حدوث تغيرات متدرجة في أنساة وأعضاء الجسم.
- خشونة الصوت للذكر، ونعومة الصوت للأنثى.
- ظهور الشعر في بعض أجزاء الجسم.
2
النمو العقلي
تغيرات في الوظائف العقلية كالتذكر
والتفكير والانتباه والتحليل...)عقل، 1419 هر(
ر ظهور الوظائف العقلية و المعرفية مثل ) الذكاء، القدرات ،
والعمليات العقلية العليا ، كالتذكر والت يَل والتفكير و....(.
ر تطور طريقة التفكير .
88
م المصطلح التعريف الإجرائي التوضيح
3
3
النمو الانفعالي
تغيرات في المنظومة الشعورية واللاشعورية للعواطف
والمشاعر والانفعالات . )زهران، 1425 هر(
ر نمو المشاعر الم تَلفة وظهورها وتطورها مثل )الضحك ،
البكاء، الانشراح، البهاة، الحزن السرور، الغضب، الخوف،
و يَرها من الانفعالات(
ر القدرة على فهم انفعالاتنا وانفعالات الآخرين .
4
النمو
الاجتماعي
تغيرات في منظومة العلاقات الاجتماعية داخل الأسرة
وخارجها مع الأقران والمجتمع. )عقل، 1419 هر(
ر تغيرات في الدائرة الاجتماعية وتنمو حسب الجنس في الأسرة،
والمدرسة، والمجتمع، وباعة الرفاق والمعايير والأدوار والقيم
الاجتماعية .
82
أهمية دراسة النمو
الأهمية النظرية
- 1 معرفة الطبيعة الإنسانية وعلاقة الإنسان بالبيئة التي يعيش فيها.
- 2 التعرف على قوانين النمو والتي يمكن أن يستفيد منها العاملون في مجال التربية وتوجيه الطالب ورعايته اجتماعياً،
ونفسياً
- 3 التعرف على السلوك السوي، و يَر السوي لكل مرحلة من مراحل النمو.
الأهمية التطبيقية 1 - تزيد من قدرتنا على توعية الآخرين للحكم على العوامل الم تَلفة التي تؤثر في النمو.
- 2 يمكن قياس مظاهر النمو الم تَلفة بمقاييس علمية من الناحية النفسية والتربوية.
الأهمية للمرشدين 1 - يعين المرشد الطلابي في جهوده لمساعدة الطالب من خلال برامج التوجيه والإرشاد .
- 2 يؤدي إلى زيادة فهم طبيعة الطالب والاكتشاف المبكر لأي انحراف في سلوكه.
الأهمية للمعلمين 1 - يساعد على معرفة خصائص نمو الطالب، وإدراك الفروق الفردية بين الطلاب.
- 2 تقديم استراتيايات تدريسية ملائمة لكل مرحلة، بما يتوافق مع خصائص ومطالب النمو.
الأهمية للوالدين
- 1 فهم الوالدين لخصائص النمو لأبنائهم يساعد في الارتقاء بمستوى عملية التنشئة الاجتماعية.
- 2 يعين الوالدين على تفهم مراحل النمو والانتقال من مرحلة إلى أخرى.
84
الفصل الثاني
83
م الخاصية
1 النمو الجسمي
2 النمو العقلي
3 النمو الانفعالي
4 النمو الاجتماعي
خصائص النمو لطلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية
85
مقدمة
مدخل تعريف المراهقة السمات العامة للمراهقة
تعتبر مرحلة المراهقة مرحلة بينية بين مرحلتين متمايزتين هما
الطفولة والرشد من حيث ما يتمتع به الطفل والراشد من مزايا
وما عليهما من واجبات، فهي مرحلة الشباب المتدفق بعد
الطفولة الوادعة ومرحلة التطورات السريعة التي تطرأ على
كيان المراهق كله،جسمياً وعقلياً ونفسياً واجتماعياً،
ومرحلة المراهقة بعنفوانها تسبق مرحلة الرشد والنضج حيث
الروية والركود بسبب اكتمال النمو، لذلك لابد من التعامل
مع المراهقين والمراهقات على أسس علمية مدروسة ويتطلب
ذلك جهوداً تربوية مكثفة.
المراهقة لغة: مشتقة من الفعل رهق
بمعنى دنا واقترب أي سيصل إلى
الرشد.
أما تعريف المراهقة في علم نفس
النمو: فهي المرحلة التي تبدأ بالبلوغ
وتنتهي بدخول المراهق في مرحلة
الرشد )المفدى 1427 هر(.
ر المراهقة فترة تحول من الطفولة
إلى الرشد وعادة تبدأ في سن 12 سنة
وتنتهي عند العشرين من العمر.
ر النضج الجنسي والجسمي....
يؤدي إلى تغير اتجاهات الفرد نحو
الجنس الآخر، كما يؤدي إلى تقبل
الذات الجسمية ووظائفها التناسلية.
ر تتضمن مرحلة المراهقة البحث
عن الاستقلال الوجداني والاقتصادي.
86
1 تطبيقات يمكن تنفيذها عن طريق المدرسة وعن طريق الأسرة كذلك .
أولاً: النمو الجسمي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
1ر سرعة
وقفزات في
النمو
ر زيادة سريعة في
الطول والوزن
ونمو أعضاء
الجسم
كالذراعين
والساقين واتساع
الكتفين.
ر زيادة في حام
اليدين والقدمين
وتض مَ بعض
أجزاء الجسم
ر توعية المعلمين بخصائص تلك
المرحلة.
ر توفير الأطعمة الجيدة في المقصف.
ر تفعيل النشاط الرياضي الم طَط من
حيث الألعاب الحركية وتنوعها
ومناسبتها للسن والجنس.
ر تشايع العادات السليمة كنظافة الجسم والأسنان...الخ.
ر إظهار التقبل لتغيراته الجسمية.
ر توفير الاحتياجات التي تناسب تلك التغيرات السريعة )تغيير في
المقاسات والأحاام بين فترة وأخرى(.
تشايعه على ارسة الأنشطة والتمارين الرياضية
ر تقديم الهدايا المناسبة له والمفضلة لديه.
ر التوعية بأهمية تناول أكثر من ثلاث وجبات يومياً لتنسام مع
النمو الجسمي .
ر اكتشاف اضطرابات النمو والتأكد من أن النمو يسير بشكل طبيعي )طبياً(.
1
ر عدم المقارنة بينه وبين الآخرين.
ر عدم توجيه النقد له بسبب ما قد يعتريه من ارتباك أو الس رَية بش صَه أو التاريح وخاصة أمام الآخرين.
ر إعطاؤه معلومات موثوقة وواقعية يَر مبالغ فيها عن التغيرات التي يمر بها وأنها طبيعية وليست خاصة به.
ر مراعاة الفروق الفردية الجسمية.
87
النمو الجسمي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 2 يزداد
نمو
العضلات
لاسيما في
أخر
المرحلة
ريهتم بالألعاب
الحركية.
ر تزداد قوة
العضلات
ر التوافق
الحركي.
ر تشايع ارسة الهوايات والنشاط الرياضي
المحبب
ر تخطيط وتنظيم المنافسات الشريفة في بعض
الألعاب الحركية المتنوعة والمناسبة لسن
الطالب.
ر الاستفادة من مرافق المدرسة في الفترة المسائية
لممارسة الألعاب الرياضية.
ر التدريب على تقدير وفهم الذات الجسمية.
ر إشراكه في الأندية الرياضية ومراكز الأحياء.
ر تشايعه على عمل جدول منظم للرياضة اليومية.
ر تشايعه على الحركة والنشاط)مثل الذهاب
للمدرسة سيراً على الأقدام بدلاً من الذهاب بالسيارة(.
رر عدم منعه من ارسة الهوايات والتمارين الرياضية
بدون سبب جوهري.
ر مراعاة الفروق الفردية في النشاط الحركي من حيث المظاهر الجسمية.
ر مساعدته على الوعي بالتغيرات التي يمر بها .
ر التشايع والتعزيز المستمر والتركيز على جوانب القوة .
ر توفير الأطعمة الملائمة لنمو العضلات الغنية بالبروتينات بمقصف المدرسة والمنزل.
-تجنب المشاركات الرياضية التي تعتمد على )حمل الأثقال( لاسيما في
أول المرحلة .
ر توعيته بخطورة أكل المكملات الغذائية التي تض مَ العضلات.
81
النمو الجسمي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
3ر عدم
تناسق
أجزاء
الجسم
ر الأنف يبدو كبيراً
بالنسبة للوجه.
ر الوجه يَر
متناسق.
ر الجسم لا يتناسب
طولا وعرضاً.
ر يفتقد الاتزان
الحركي.
ر عدم المقارنة بينه وبين أقرانه.
ر تدريبه على تقدير وفهم الذات الجسمية.
ر مراعاة أنه قد ينمو جسمياً بينما مازال النمو
العقلي أو الانفعالي أو الاجتماعي لم ينضج.
ر است دَام الحوار كأسلوب لمناقشة التغيرات
الجسمية.
ر إظهار مشاعر الحب والتقبل.
ر تقديم الرعاية الطبية للتغيرات يَر الطبيعية.
ر عدم المبالغة في توقعات الأسرة من القيام
بأعمال فوق طاقته.
ر ر عدم الس رَية أو التهكم بتغيراته الجسمية أو أطلاق الألقاب السلبية.
ر التشايع والتعزيز المستمر والتركيز على جوانب القوة.
ر الابتعاد عن نقده نتياة لما قد يعتريه من ارتباك أو الس رَية بش صَه أو التاريح وخاصة أمام الآخرين.
89
النمو الجسمي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 4
النمو
الجنسي
ر ظهور سمات الرجولة لدى
الذكور والأنثوية لدى الإناث.
ر بروز العضلات وتوسع
المنكبين عند الذكور وتوسع
الوركان عند الإناث.
ر بدء الحيض عند الأنثى
والاحتلام عند الذكر .
ر تغير الصوت
)نعومة الصوت لدى الأنثى
وخشونته لدى الذكر(
-ظهور الشعر في أجزاء
حساسة من الجسم.
-طرح موضوعات توعوية وإرشادية
تتعلق بالمسائل الجنسية في المقررات
ذات العلاقة كالعلوم والعلوم الشرعية
ر تعريفه بالضوابط الشرعية في التعامل
مع الجنس الآخر كغض البصر
والابتعاد عن المحرمات.
-تشايعه على ضبط نفسه
والتحكم في الر بَات الجنسية وفق
القيم الدينية والأخلاقية.
ر الحوار المبني على الاحترام حول مظاهر البلوغ
الجنسي للمراهقين حتى لا يكون هناك شعور بالحرج
أو الارتباك أو القلق أو الخال عندما تطرأ هذه
المظاهر .
ر مساعدته لتقبل تغيراته الجديدة.
- أن يكون التعامل مبني على الثقة وليس الشكل.
ر إشعاره بأن البلوغ أمر طبيعي بدون مبالغة أو تهويل .
ر تنمية الاعتزاز بالبلوغ الجنسي والاقتراب من الرشد
وتقبل التغيرات الفسيولوجية الم تَلفة.
.ر تعليمه الأحكام الشرعية الخاصة بالصيام والصلاة والطهارة والا تَسال .
-توعيته بشكل ) يَر مباشر ( وبإيجاز عن خطر الإفراط في است دَام التقنية الحديثة.
ر إشغاله بالأنشطة المحببة حتى ينفس طاقته السلبية.
-التعامل مع مايعزز تقديره لذاته .
ر -تزويده بمعلومات علمية موثوقة في الجانب الجنسي وتجنب المعلومات المبالغ فيها بهدف
الت وَيف.
20
النمو الجسمي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
5ر بثور
الشباب
)حب
الشباب(.
ر بثور ذات رؤوس سوداء
تظهر على الوجه
ر تظهر بكثرة على أجزاء
متفرقة من الجسم
وبشكل خاص الوجه.
ر توعيته بأسباب ظهور حب الشباب من
خلال المقررات الدراسية ذات العلاقة .
ر الكشف الطبي لدى الم تَصين لتقليل الآثار.
ر تعويده على تنظيم ذَائه وتنوعه.
ر الابتعاد عن نقده نتياة ما قد يعتريه من قلة نظافة أو است دَام اللثام أو يَره وعدم الس رَية
بش صَه .
ر توجيهه بلباقة إلى النظافة اليومية والاستحمام اليومي وبشكل خاص بعد ارسة الرياضة
وبعد الاستيقاظ من النوم.
ر توعيته بعدم العبث بحبوب الشباب أو است دَام مستحضرات طبية أو يَرها دون استشارة طبية.
-تطمينه بأن حب الشباب أحد خصائص المرحلة وأن ليس له خطورة عليه وقد لا تصيب كل
المراهقين وسي تَفي مع الوقت .
28
النمو الجسمي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 6
الشعور
بالتعب
والخمول
ر النفور من العمل
وقلة النشاط.
ر شعوره بأنه يستطيع
أن يقوم بأي عمل
مهما كان صعباً
لكنه سرعان ما
يكتشف عازه عن
ذلك.
- تناول كميات
كبيرة من الطعام.
ر اكتشاف الحالات الصحية التي سببها وجود
مشاكل صحية في بداية العام الدراسي .
ر الكشف الطبي عند الحاجة .وتقديم الرعاية
الصحية.
8 ساعات – ر ر التعويد على النوم العميق من 6
يومياً و تنظيم وقت النوم .
ر تجنب نقده نتياة هذه الخاصية أو إطلاق ألقاب سلبية عليه حتى لا يكون عرضة للتنمر من
الآخرين.
ر عدم تكليفه بأعمال أكبر من طاقته.
ر تفهم أن الشعور بالتعب من سمات تلك المرحلة.
ر عدم الانفعال من رؤيته خاملاً في كثير من الأوقات .
22
ا
ثانياً: النمو العقلي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 1 نمو
الذكاء
العام
ر يستمر نمو
الذكاء حيث
يصل إلى حده
الأعلى في
حدود سن 18
سنه.
-يزداد
الإدراك والفهم
أسرع من
المرحلة
السابقة
ر الإشعار بالاهتمام لقدراته العقلية.
ر استشارته في إيجاد الحلول للمشكلات المدرسية.
ر التدريب على مهارات التفكير.
ر إدراج المعلم والمعلمة مهارات التفكير في الحصة
الدراسية وضمن الدرس.
رر تفعيل مجلس شورى الطلاب.
ر المشاركة في مناقشة القضايا الأسرية
و إيجاد الحلول البديلة.
ر النقاش معه بشكل فردي واست دَام
أسلوب الحوار.
ر الانتباه له عندما يطرح أفكاراً جديدة.
-تشايعه على إيجاد الحلول لمشاكله
الخاصة .
ر است دَام الأسئلة المفتوحة والتي لا يوجد لها إجابة محددة )ما رأيك ، كيف( وتقبل الأفكار والحلول
يَر المألوفة وعدم الس رَية منها .
-تزويده بالمعارف والخبرات لما يدور حوله في مختلف جوانب الحياة ) مواقف الحياة ، أحداث
الكون(
24
النمو العقلي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 2
ظهور
القدرات
الخاصة
ر تظهر قدراته
الخاصة مثل )الفنية
والميكانيكية
واللغوية والمنطقية
والعددية و يَرها(.
- يتاه اهتمامه
المعرفي إلى
التركيز على
مجال محدد.
- تظهر هذه
القدرات بعد سن
15 سنة تقريباً.
ر التدريب على مهارات إيجاد الحلول والحلول
البديلة واتخاذ القرار.
ر تنويع العرض في الحصة الدراسية بين الأساليب
البصرية والسمعية والحسية.
ر التوجيه مهنياً وفق الاهتمامات والقدرات والميول
والر بَات.
ر طرح مسابقات متنوعة .
ر تنويع الأنشطة اللاصفية .
ر المساعدة في استثمار القدرات الخاصة التي
يملكها في حل المشكلات داخل المنزل .
ر تشايعه على القراءة والنمو المعرفي والثقافي
لتنمية اهتماماته وقدراته الخاصة.
ر تكوين مكتبة منزلية تحتوي على الكتب
المت صَصة والقصص والمجلات العلمية المفيدة وفق
اهتماماته.
ر أن لا يكون توجيهه لمجال معين بناء على
ر بَة الأسرة بل بناء على قدرته ور بَته.
ر المساعدة في اكتشاف الاهتمامات والقدرات والميول الخاصة والاستثمار الإيجابي لها وتوجيهه مهنياً
بناء عليها.
ر است دَام أسلوب الحوار والنقاش لأفكاره التي يطرحها أو القرارات التي يت ذَها.
ر الاستفادة من نتائج المقاييس المطبقة ) كقياس في المرحلة الثانوية والقدرات للموهوبين و يَرها (
لتوجيهه المهني .
23
النمو العقلي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 3 نمو
التفكير
المجرد
ر يستطيع التفكير
بالأشياء يَر
المحسوسة.
- حل المسائل
الرياضية المعقدة .
- التحليل والمثالية
للأحداث
والمواقف وقد
تكون يَر
واقعية .
- فهم الألغاز .
- التفكير المنطقي
ر الربط بين المدركات الحسية والخبرة الخاصة
ضمن الحصة الدراسية.
ر إعطاء تمارين للبحث عن حلول ذهنية بدون
است دَام الحاسبة والأدوات المساعدة.
رر المشاركة في إيجاد حلول للمشكلات داخل
المدرسة .
- تقديم المعارف المجردة بشكل متدرج .
ر الربط بين الواقع والخبرات لديه.
ر توفير القصص والألغاز التي تستثير
التفكير المجرد .
ر استشارته بالأمور الأسرية
وإشراكه في اتخاذ القرارات الخاصة
بالأسرة .
ر تقبل بعض الأفكار الغريبة أو مثالية التي قد يطرحها ومناقشته بأسلوب حواري وعدم
الس رَية .
ر است دَام فنيات السؤال التي تشعره بذلك )ما رأيك؟ كيف...؟(.
25
النمو العقلي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 4 زيادة
القدرة على
التذكر
ر لا تقف قدرته عند
الحفظ الآلي.
ر قدرته على الربط
بين الموضوعات التي
سبق وأن مرت عليه.
ر تدريبه على مهارات التذكر .
-تدريبه على تنشيط الفص الأيمن )الفني( والأيسر من
الدماغ )الأكاديمي(.
-تدريبه على مهارات الاستذكار ومنها مهارة است دَام
خرائط المفاهيم
) الخرائط الذهنية القائمة على الأسهم والصور وتقليص
عدد الكلمات (
ر مساعدته تنظيم وقته بين
الاستذكار والترفيه والاهتمامات الأخرى
والنوم.
ر تشايعه على المراجعة بعد الانتهاء
من استذكار الدرس.
ر توفير البيئة المناسبة لمساعدته على
الحفظ والاستذكار.
ر عدم مطالبته بالحفظ أكثر من
طاقته.
ر تشايعه على حفظ القرآن الكريم أو أجزاء منه لما له من أثر في تنشيط الذاكرة.
ر تحقيق الصفاء الذهني للطالب بإيجاد الجو القائم على التقدير والتقبل والاحترام بعيداً عن الشحن
والتوتر.
26
النمو العقلي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 5
زيادة
القدرة
على
الانتباه
ر تزداد فترة الانتباه
)بالنسبة للوقت(.
ر يزداد الانتباه بالنسبة
لدرجة صعوبة الموضوع.
ر يستطيع أن ينتبه
لموضوعات طويلة ومعقدة.
ر يستطيع أن يشارك
الآخرين ألعابهم
واهتماماتهم لفترة طويلة.
ر القدرة على إدراك
العلاقات بين العناصر
واستنتاج العلاقات
الجديدة.
ر التدريب على مهارة التركيز.
ر التنويع أثناء الحصة الدراسية بين الأساليب
البصرية والسمعية والحسية.
ر است دَام التعليم التفاعلي والنقاش بدل الإلقاء.
ر إبقاء ه بعيداً عن المشاكل العائلية والأسرية
لتحقيق الصفاء الذهني لهم.
ر عدم تشتيت انتباهه بمهام متباينة ومتعددة
في نفس الوقت.
27
النمو العقلي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 6
الاهتمام
بالأمور
الغيبية
والمعتقدات
-التفكير
في القدر
والتعمق فيه.
-التفكير
في ذات الله
تعالى
وصفاته.
)تكون
أشد عند
الذكور
منها عند
الإناث(
ر التوعية بالوسطية والاعتدال ونبذ التطرف والغلو.
ر است دَام أسلوب النصح والإرشاد الوعظي يَر المباشر.
ر الطرق العقلانية الانفعالية وتتمثل في إدخال المنطق والعقل
للتعرف على الأفكار يَر العقلانية بطريقة موجهة مباشرة و يَر
مباشرة.
رر تفعيل حلقات النقاش والحوار بين الطلاب واستضافة أصحاب
العلم في العقيدة وشرحها للطلبة.
ر متابعته فكرياً.
ر الاهتمام بتنمية و رَس القيم الإيمانية
المعتدلة في نفسه حتى ينشأ قادراً على
مواجهة التيارات الفكرية والمذهبية ومن ثم
يستقيم سلوكه.
ر الدعاء له بالصلاح والاستقامة.
ر طرح موضوعات حول الكون والحياة والخَلق بالأدلة حتى يقتنع بها.
ر توجيهه إلى عدم المبالغة في تحليل الأمور.
ر إزالة الشكوك الدينية وإبدالها باليقين من خلال تقوية العقيدة السليمة والقراءة في كتب العقيدة أو حضور
دروس أو مشاهدة مواد دينية عن العقيدة السليمة.
ر العمل على تنمية ش صَيته المسلمة التي تتسم بالإيمان بالله وملائكته وكتبه ورسله واليوم الآخر والقدر خيره
وشره.
ر الإقناع المنطقي ويتم من خلال الحوار والمناقشة وتقبل الرأي الآخر والابتعاد عن الجدال والتعصب.
21
ثالثاً: النمو الانفعالي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 1
الحساسية
الانفعالية
ر الغضب
بسرعة
والرضا
بسرعة.
ر الاهتمام
بردود أفعال
الآخرين.
ر الشعور
بالذنب
الشديد عند
الخطأ.
-ينفعل
ويثور لأتفه
الأسباب .
ر است دَام فنية التنفيس والتعبير الانفعالي عن طريق
اللعب والرسم والتمثيل، والإذاعة المدرسية ..الخ.
ر تعزيز مبدأ الحوار وإبداء الرأي والمناقشة.
ر تدريبه على فن التعامل مع الآخرين عن طريق الأنشطة
الصفية واللاصفية.
ر مراعاة الفروق الفردية بين الأبناء في التعامل.
ر أن يكون الوالدين نموذجا يحتذى به في التعامل
مع أبنائهم ومع الآخرين.
ر تجنب الخلافات أمام الأبناء.
ر استثمار حساسيته الانفعالية وتوجيهها نحو بعض القضايا الأخلاقية.
ر عند توجيه النقد له يجب أن يكون النقد موجهاً نحو السلوك الذي قام به، وليس تجاه ش صَيته.
-طرح بعض السير الذاتية لرسول صلى الله عليه وسلم أو أصحابه التي تعزز من حدة الانفعالات .
- تقديم النصيحة بشكل مختصر جداً وبشكل يَر مباشر )التلميح (.
ر عدم التركيز ) التااهل ( لما يقوله من كلمات بصوت خافت ) التمتمة( أثناء ضَبه حيث أنها وسيلته
للتعبير .
ر عند تنفيذ أسلوب عقابي، ينبغي تجنب رفع الصوت أو اللوم .
ر التركيز على ايجابياته .
29
النمو الانفعالي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 2
انخفاض
مفهوم
الذات
ر ينظر إلى نفسه
بأنه يَر محبوب
أو يَر كفء أو
يَر ذكي.
ر عدم الرضا عن
المظهر الش صَي.
ر أن ننمي لديه فهم واقعي للذات بحيث يؤدي ذلك إلى
تقبل الذات وتقبل الآخرين والتوافق النفسي . مثال ) قائد
كشفي ، قائد باعة النظام و يَرها(
ر إعطاؤه بعض المسؤوليات في الفصل أو الأنشطة والتي
تشعره بأهميته كعريف الفصل أو رئيس باعة النشاط.
ر الإرشاد العقلاني، وذلك بمناقشة أفكاره السلبية
نحو ذاته.
-الاهتمام أكثر بالطلبة من أبناء الساناء والأقليات
والأيتام ودعمهم وتحفيزهم .
ر إشعاره بالاهتمام والقبول وعدم الرفض
والإهمال.
ر تكرار عبارات أساسية مثل )أنا أُحبك ر
أنا أثق بك (
- تكليفه ببعض المسئولية في المنزل .
ر توجيهه إلى الأعمال التي يتميز بها ويبدع في أدائها.
ر تعزيز قدراته ومواهبه وصفاته الحسنة وخصائصه الش صَية، من خلال لعب الأدوار والمسرح المدرسي
والأعمال المنزلية.
ر تقبله والحديث معه وعدم نبذه مهما كانت سلوكياته السلبية .
-التركيز على الجوانب الإيجابية في الش صَية .
- تعزيزه عند ارسة سلوكيات إيجابية .
40
النمو الانفعالي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 3
التذبذب
الانفعالي
ر ينتقل بسرعة من
حالة إلى حالة.
ر تقلب السلوك بين
سلوك الأطفال
وتصرفات الكبار.
ر تقلبات مزاجية.
إشراكه في الأنشطة المدرسية
اللاصفية التي تساعد في نمو ش صَيته
وتعزيز الثقة بالنفس كالمسابقات
الرياضية، الاجتماعية، الدينية.
ر توفير المناخ الأسري السوي المليء بالحب والعطف
والهدوء والثبات والاتزان والحرية .
ر أن يكون الوالدين المثل الأعلى والقدوة الحسنة في
السلوك الانفعالي المتزن.
ر الإنصات إليه وتشايعه على التعبير عن نفسه حتى وإن
كانت مشاعره متضاربة.
-تحمل تقلباته المزاجية وعدم التركيز عليها.
ر التشايع وإبراز نواحي القوة والإيجابية لديه.
ر تشايعه على النااح وتحمل المسؤولية .
48
النمو الانفعالي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 4
الإحساس
بالتفرد
ر يعتقد إن ما يحدث
للآخرين لا يحدث له )ولهذا
نجده يحب المغامرة(.
ر تدوين مذكراته
الش صَية.
ر الشعور بالقوة المطلقة،
والمبالغة في الإنجازات .
ر توجيهه نحو الأنشطة اللاصفية التي
تساعد على إحلال سلوكيات ايجابية بدلاً من
السلوكيات السلبية.
ر توجيهه إلى تأمل ما يحدث للآخرين
من عواقب لسلوكياتهم السلبية.
) الذين هم في نفس عمره(
ر توعيته إلى أن ما قد يحدث
للآخرين سيحدث له إذا توفرت
الأسباب .
ر اجعله يضع نفسه مكان الآخرين )يت يَل( حتى تقلل من تأثير التفرد.
ر أهمية التركيز على نقاط القوة لديه وتحويلها إلى نقاط تميز.
ر التأكيد أن سنن الله واحدة قد تحدث إذا توفرت الأسباب .
42
النمو الانفعالي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 5
الاندفاع
والحماس
ر يريد كل شيء
بسرعة .
ر لا يستطيع أن
يتحكم في المظاهر
الخارجية لانفعالاته.
ر لا يُهدد بالطرد من المدرسة.
ر الإثراء بالأنشطة الرياضية والفنية الم تَلفة
حتى يختار ما يناسب قدراته ور بَاته.
ر استثمار طاقته لبعض الأعمال والأنشطة
داخل المدرسة والتي بدورها تساعد على
امتصاص طاقاته وتزيد لديه الشعور بالذات.
ر إشعاره دوماً بالمسؤولية ليحقق ذاته .
ر التقرّب منه واصبر على تصرفاته والاستماع
إليه .
ر تجنب العقاب لأنه قد يثير مشاعر التحدي له .
ر تزويده بمهارات السيطرة على الانفعالات .
ر الاستفادة من حماسه ودافعيته بالمشاركة في الأنشطة المجتمعية.
ر تشايع النشاط الترويحي الموجه، والقيام بالرحلات والاشتراك في الأندية الرياضية.
ر تجنب اللوم المستمر أثناء الحوار حيث قد يدفعه إلى العناد والعدوانية.
44
النمو الانفعالي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 6
مخاوف
من الحياة
المستقبلية
ر تحديد
المستقبل
والت طَيط له.
ر عدم إدراكه
لملامح
المستقبل
وأبعاده.
ر الخوف من
ارسة مهنة
دون معرفة
قدراته
واتجاهاته
وإمكانياته
العقلية.
ر تفعيل الإرشاد المهني في توعيته
بمرستقبله مرن خرلال التعررف علرى
إمكاناته الحقيقيرة.
ر الزيارات المهنية للشركات
والمؤسسات التعليمية والمهنية للتعرف على
القدرات والإمكانات واحتياجات كل
مهنة.
ر إقامة معارض مهنية.
ر زرع الطموح بالتشايع والمساعدة والحديث عن الإنجاز الايجابي المتوقع
منه.
ر مساعدته لت طَيط للمستقبل وتحديد الطريق الذي يسير فيه.
ر أن تُظهِر الأسرة اهتمامهم بتعلمه .
ر تشايعه على ارسة بعض الأعمال المهنية في فترة الصيف.
-مساعدته في اختيار الت صَص الذي يناسب قدراته وميوله وليس
حسب ما تر بَه الأسرة.
ر التشايع على إتقان مهارات مختلفة حسب قدراته )رياضية، لغات،
مهارات، كمبيوتر العلوم... إلخ(.
ر طمأنته بأنه قادر على تحمل متطلبات الحياة والتقليل من مخاوفه من الفقر والبطالة.
ر الت طَيط والتوجيه المهني المبكر )اكتشاف المواهب وتنميتها وتعزيز الميول العلمية والمهنية(.
ر تشايع العمل اليدوي كمصدر للرزق والسعادة.
-عرض سير ذاتيه وقصص لناجحين في أعمالهم على مستوى العالم أو على المستوى المحلي .
-توعيته لأهمية بذل الجهد للوصول للهدف المنشود وعدم ترك الأمر للصدفة أو الدعم الاجتماعي من الأقارب .
43
رابعاً: النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 1 التمرد
على
السلطة
ومجادلة
)الوالدين،
المعلمين(
ر عناد موجه للوالدين
والمعلمين .
ر التعصب للرأي.
ر الر بَة في تجاوز
الأنظمة والتحدي.
ر است دَام أساليب الإرشاد العقلاني ومناقشة
أفكاره بهدوء .
ر كسب وده والتواضع له والعدل بينه وبين
زملائه، ومشاركته همومه ومشكلاته.
ر إشراكه في الرحلات والمناسبات والزيارات .
ر عدم تخصيص الرحلات المدرسية للطلبة
المتميزين فقط بل إشراك بقية الطلبة الذين لديهم
سلوكيات سلبية .
ر معرفة دوافع كل سلوك عن طريق
)المعرفة ر الحوارر استشارة مت صَص(.
ر بناء جسر من الصداقة لنقل
الخبرات بلغة الصديق والأخ، هو السبيل
الأمثل لتكوين علاقة حميمة بين الآباء
وأبنائهم.
-استشارته بشكل أساسي في
الأمور الأسرية .
ر احترام رأيه وإشعاره بالقبول والتقدير الاجتماعي.
ر مراعاة مقاومة السلطة والميل للتمرد والصبر على ذلك .
ر عدم محاولة إثارة مشاعر التحدي لديه بإطلاق ألقاب سلبية أو الحديث الانفعالي معه .
- تقبل نقده للعادات السلبية في المجتمع ومناقشته فيه بهدوء.
45
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 2
الاهتمام
بالمظهر
العام ولفت
انتباه
الآخرين
ر يعتقد أنه محط
أنظار الأخرين.
ر التأثر بآراء
الآخرين عن ملابسه.
)الإناث في هذه
المرحلة أكثر اهتماماً
بمظهرهنّ من الذكور(
-الانفعال عند
إبداء أي ملاحظة على
شكله الخارجي .
-التقدير والتعزيز لصاحب
اللباس النظيف والمظهر الطيب ووضعها
من ضمن معايير التميز السلوكي .
ر تطبيق قواعد السلوك في حالة
الم اَلفة في اللباس .
ر توفير الحاجات الأساسية مثل اللباس المقبول
والمناسب.
-الثناء على اهتمامه بمظهره والعناية بنظافته .
رر تحقيق الموازنة بين المعادلة: خلق طيب ر ثقافة واسعة ر مظهر لائق.
- عدم الس رَية منه أو نقده نتياة كثرة الاهتمام بمظهره .
ر التوعية بعدم المبالغة في اللباس أو وجود ملابس عليها عبارات تخالف ديننا وعقيدتنا.
46
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 3
السعي
لنيل
استحسان
الآخرين
له
-ر بَته أن
يكون محبوباً
من قبل الآخرين
ر أن يكون الاشتراك في الجماعات أو
الأنشطة متاح للاميع ، وعدم التحيز للطلاب
المتميزين سلوكياً أو علمياً دون يَرهم .
ر تشايع الطلبة الذين يتحسن مستواهم
وإبرازهم .
ر فتح المجال للطلبة الذين لديهم ر بَة في
خدمة مرافق المدرسة وتعزيزهم
ر أن تشعره بأن له دور في محيط أسرته أو مجتمعه المحلي .
ر إشعاره أن الأسرة بحاجة إليه .
ر إشباع ر بَته بالثناء والإطراء على إنجازاته .
ر عدم اتهامه بالغباء أو الانتقاص من قدراته أو نعته بالسوء والألفاظ السلبية .
ر است دَام عبارات تنم عن الاحترام والتقدير )شكرا لك - لو سمحت - بارك الله فيك ...إلخ(.
-تجنب است دَام أسلوب التهديد .
ر توفير بيئة محيطة به تقوم على المحبة والود وقائمة على الحوار.
ر التركيز على الإيجابيات والسلوكيات الحسنة وإبداء الاهتمام والتقدير والتشايع للممارسات الإيجابية التي يقوم
بها.
ر إشعاره بأنك تقدره وتحترمه وذلك من خلال الإنصات الجيد واحترام آرائه وأفكاره ومشاعره.
ر التعبير عن تقديرك له من خلال التعبير اللفظي مثل )أنا أفهمك ر أنا أشعر بك وأحترم مشاعرك ر أنا أُقدّر ما تقول (.
47
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 4 الر بَة
في
الاستقلالية
-يقوم بأعماله
بنفسه.
-لا يخبر أحداً
عن بعض
خصوصياته.
ر عدم الر بَة في
الخروج مع أسرته
في بعض الأوقات .
ر تشايع الأنشطة
المدرسية التي تساعد على
الاستقلالية مثل تنظيم
الإشراف على مرافق المدرسة
والطابور الصباحي والمسابقات
الرياضية.
-تأسيس مجلس شورى
للطلاب في المدرسة .
ر مساعدته على تكوين ش صَيته بنفسه ورسم صورته بنفسه بما يتوافق مع قدراته
الجسمية والعقلية والانفعالية.
-تجنب وضع برامج الالكترونية في أجهزته لمراقبة سلوكه التقني .
ر إتباع أسلوب الإقناع في حل مشكلاته بدلاً من فرض الرأي .
ر تعليمه مهنة أو مهارة تعطيه الفرصة للبروز أمام المجتمع والاستقلالية.
- تجنب تفتيش أجهزته الش صَية أو مراقبتها .
- تكليفه ببعض الأمور للقيام بها مثل شراء الحاجيات للبيت أو الإشراف على بعض
الأعمال الخاصة بالأسرة.
-تشايعه على الاستقلال المادي وذلك بإعطائه مصروفه بشكل شهري .
ر تجنب كثرة السؤال عنه بالاتصال هاتفياً عليه.
- تجنب طرح أسئلة استاوابيه عند الر بَة في معرفة موقف حدث له أو تصرف قام به .
- مراعاة النصيحة الفعالة عند الر بَة في نصحه وفقاً لما يلي :
- 1 يَر مباشرة 2 - مختصرة جداً 3 -بمفرده 4 –المحافظة على نبرة صوت مليئة بالود.
ر تجنب أن يكون حديثك معه مجرد توجيهات متواصلة .
ر عند نقاشه لحل مشكلة وقعت له من الأفضل سؤاله مالذي يمكن عمله بدلاً من سؤاله لماذا حدث .
ر الحديث معه كش صَ مسئول وواعي. ر الاعتماد على أسلوب الإقناع بدلاً من فرض الرأي
41
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 5
الانتماء
للأصدقاء
ومسايرتهم
ر الاهتمام برأي
الأصدقاء أكثر
من الوالدين.
- الر بَة في أن
يكون لديه عدد
كبير من
الأصدقاء.
-يقضي مزيد
من الوقت معهم .
ر تفعيل النشاط المدرسي
لإقامة علاقات اجتماعية وإيجابية
بينه وبين الطلاب.
-التأكيد على أن البرامج
الوقائية ينبغي أن تعد بطريقة
علمية يَر مباشرة وأن يكون
للطالب دور إيجابي في إعدادها
وتنفيذها وتقويمها .
ر تفعيل الإرشاد بالقرين في
التوعية .
ر مساعدته في تحديد الصحبة الصالحة منذ وقت مبكر .
ر اقتناص الفرص لمقابلة أصدقاءه في جو عفوي تلقائي وعدم الإطالة في
ذلك .
-تجنب ذم أصدقائه أو إطلاق ألقاب سلبية عليهم أو التقليل من شأنهم.
-تزويده بالقصص الواقعية وعدم المبالغة فيها لأش اَص يعرفهم وقعوا
فريسة أصدقاء السوء
ر في حالة وجود صديق ذو خلق يَر جيد، فينبغي مناقشته بهدوء وعقلانية
في كيفية الت لَص منه وعد الاستعاال في ذلك .
-توجيهه لمعيار الصداقة الصالحة وكيفية اختيار الأصدقاء.
-تدريبه على أساليب مقاومة ضغط الأقران في حالة السلوكيات السلبية .
- العمل على إشباع احتياجاته والتي تحققها مجموعة الرفاق كالمغامرة والقيادة والاهتمام والانتماء.
49
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 6
تقليد
الآخرين
)البحث
عن
القدوة(
ر تقليد
ش صَيات معينة
في
الملبس o
الكلام o
الشكل o
السلوك o
ر تقليد
المشاهير
كالش صَيات
الإعلامية أو
الرياضية أو
الفنية.
ر التأكيد على أن لكل فرد ش صَيته المستقلة.
ر تفعيل دور المكتبة ومصادر التعلم وتوفير الكتب
والقصص التي تغرس لديه القدوة الحسنة .
ر التعامل معه تعاملاً إنسانياً يراعى ما حوله من
مؤثرات سلبية.
ر است دَام وسائل الإقناع الم تَلفة عن طريق الإرشاد
العقلاني الانفعالي ومن خلال تقديم القصص والأمثلة
لأش اَص مروا بتاارب مشابهة.
ر التوجيه مع التعزيز والتر يَب دون
است دَام العقاب.
ر أن يكون الوالدان قدوة حسنة
لأبنائهم ونموذجاً يُحتذى به.
ر تكوين مكتبة مصغرة للأسرة
تحتوي على القصص والمجلات والكتب
التي تغرس القيم الدينية والتربوية
والاجتماعية...الخ، وتشايع قراءة سير
السلف الصالح )الأنبياء والصحابة(.
ر عدم الس رَية منه وعدم انتقاده بشكل مباشر .
ر إثارة النقاش حول الش صَيات التي يحبها بهدوء، بحيث يُوضح له الجانب الإيجابي والسلبي لهذه
الش صَيات ) تجنب أن يكون الحديث عبارة عن نصائح مباشرة (.
ر إبراز الجوانب الإيجابية في ش صَيته وتعزيزه .
30
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 7
الخال
عند
مواجهة
الراشدين
-الانسحاب
الاجتماعي
-عدم القدرة على
المبادرة وتقديم نفسه
-التحدث بصوت
من فَض جداً.
-عدم القدرة على
التحدث أمام
الآخرين.
ر إشراكه في الإذاعة المدرسية من
خلال مشاركته في الأنشطة كالإلقاء
والتمثيل المسرحي و يَرهما بصورة متدرجة
ر إعطاء مساحة كبيرة للنقاش والحوار، ومراعاة
خاله في بعض المواقف الاجتماعية.
ر تشايعه على حضور المناسبات العامة .
ر التدريب على الكلام والإلقاء بصوت مسموع تدريجياً.
ر عدم الس رَية منه عند التردد أثناء الكلام.
-إطلاق اللقب أو الكنية المفضلة لديه عند مقابلته .
ر تجنب الأسئلة الش صَية التي تتطلب شرحاً مفصلاً ) يكتفى أن يكون الحديث عفوياً (
ر تدريبه على المواجهة بإسلوب تقليل الحساسية التدريجي أو التحصين التدريجي وعدم
استعاال النتائج .
38
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 8
الر بَة
في
القيادة
ر إصدار أوامر
لمن هم أصغر منه
سناً و يمثل دور
المسئول عن المنزل
ر تكليفه ببعض المسؤوليات كأن يكون مسئولا عن
التنظيم والإشراف لبعض الأنشطة المدرسية .
ر تنمية الروح القيادية بإشراكه في الأعمال القيادية
كالأنشطة الكشفية .
ر تدريبه على تحمل جزء من المسؤولية، مثل
شراء الحاجيات ، الإشراف على بعض شؤون المنزل
ر إشعاره بأهميته في الأسرة والمجتمع عموماً ر
ر إشعاره أنه قدوة لإخوانه .
ر تشايعه على المشاركة في الأنشطة الاجتماعية مثل الأعمال التطوعية.
ر المشاركة في صنع القرار.
ر يجب مساعدته على فهم معنى القيادة الحقيقية و عدم است دَامها كنوع من التسلط.
32
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 9
الاعتزاز
بانتمائه
القبلي
أوالمناطقي
أوالرياضي
-العصبية
القبلية.
-ازدراء
الآخرين
وانتقاصهم
وتجاهلهم.
-كتابة
عبارات وأرقام
رمزية عن
قبائلهم داخل
الفصول وعلى
كتبهم.
ر تعزيز قيم التسامح في المحيط المدرسي والعمل على تنمية
التربية الاجتماعية.
ر تفعيل اليوم الوطني وذلك بإقامة الندوات والمحاضرات التي
ترسخ حب الوطن .
ر عدم التفريق في التعامل مع الطلبة بناء على انتمائهم .
ر إشراك الطلبة في طمس العبارات التي تزدري الآخرين من
جدران المدرسة ومرافقها .
ر عدم إثارة النعرات أمام الأبناء في
المجالس وزرع التعصب القبلي.
ر أن يكون الوالدين قدوة حسنة
يُحتذى بهما.
ر تجنب ترديد القصائد والأشعار
والأمثال التي فيها انتقاص للآخرين .
رر رَس القيم التربوية التي تُبنى على قيم التعاون والمشاركة والمنافسة الشريفة والتسامح والإيثار.
-التأكيد على أنه لا ينبغي أن يترتب على الاعتزاز بالقبيلة أو المنطقة إضراراً بالآخرين أوالانتقاص
منهم .
ر رَس مبدأ حب الوطن والانتماء الحقيقي.
ر تعزيز مبدأ إن أكرمكم عند الله أتقاكم .
ر است دَام أسلوب الإرشاد الديني والأخلاقي الذي يحث على نبذ كافة أنواع التعصب .
ر التوضيح أن المجتمع يقوم على الإنسان من خلال سلوكه وليس الاعتماد على عرقه أو جنسيته.
34
النمو الاجتماعي
الخاصية المظهر التطبيقات المدرسية التطبيقات الأسرية
- 11
التذبذب في
الالتزام
الديني
ر الإقبال على
الدين تارة والبعد
عنه تارة أخرى.
ر الالتزام بأداء
الصلاة ثم التهاون
فيها .
ر تنمية الجانب الديني والروحي من
خلال تنظيم مسابقات حفظ القرآن
الكريم والأحاديث النبوية الشريفة.
ر أهمية تمثل أفراد الأسرة بالقدوة
الحسنة في التزامها بتعاليم الدين .
ر الحرص على أن تكون التربية في
الأسرة تربية إسلامية متينة بالإقناع
والحوار.
ر تشايعه على الاشتراك في الأنشطة والمسابقات الدينية،
ر تجنب عدم الس رَية منه في شكل الخارجي أو إطلاق ألقاب سلبية .
ر حثه على اختيار الصحبة الصالحة والابتعاد عن رفقاء السوء.
33
م الحاجة
1 الحاجة إلى الحب والقبول
2 الحاجة إلى الأمن
3 الحاجة إلى الانتماء والرفقة
4 الحاجة إلى الاحترام والتقدير
5 الحاجة إلى إشباع الدوافع الجنسية
6 الحاجة إلى الإنجاز والإبداع
7 الحاجة إلى الاستقلال
حاجات الطلبة في المرحلتين المتوسطة والثانوية
35
الحاجة التطبيقات التربوية
- 1 الحاجة إلى
الحب والقبول
ر استثمار طاقته بالمفيد من خلال تفعيل الأنشطة المدرسية المنمية للهوايات الرياضية والفنية و يَرها .
رر إشباع حاجته للحب والحنان العائلي وإظهارها )تقبيله ر عناقه (
ر إبراز يزاته وقدراته ومواهبه ومدحه والثناء عليه.
ر زرع الثقة والحديث معه، ومن العبارات المناسبة قول ) نحن ف وَرون بك(.
ر تقبله بلا شروط أو قيود حتى في ظل وجود سلوكيات سلبية .
ر الاستماع له جيداَ وفهمه واحترامه والاعتزاز بآرائه.
ر الابتعاد عن نقده أو الس رَية بش صَه والتاريح وخاصة أمام الآخرين.
ر مخاطبته بالكلمات الطيبة وبالكنية أو اللقب المحبب إليه.
ر تجاهل بعض السلوكيات يَر المر وَبة والتغاضي عنها أحياناً.
-تشايعه على الأعمال التطوعية ا يشعره بالإنجاز وحب الآخرين وقبولهم له.
36
الحاجة التطبيقات التربوية
- 2 الحاجة إلى
الأمن
ر تبصيره بخصائص النمو الجسمي لتبديد الم اَوف النفسية من التغيرات والاضطرابات الجسدية.
ر مساعدته في اكتساب مهارات الت طَيط للمستقبل )الإرشاد المهني(.
ر تحقيق الأمان النفسي والاستقرار الأسري بإبعاد الأبناء عن المشاكل الأسرية.
ر تدريبه ليكون واقعيا في أحلامه وآماله المستقبلية من حيث مناسبتها لإمكانياته وقدراته وميوله ور بَاته.
ر العدل في المعاملة.
ر طمأنته بأنه قادر على تحمل متطلبات الحياة والتقليل من مخاوف الفقر والبطالة.
ر توفير حاجاته الأساسية من الغذاء الصحي .
ر بناء علاقات إيجابية قائمة على التقبل والتقدير.
ر التااهل والتغافل عن بعض الأخطاء والزلات العفوية.
37
الحاجة التطبيقات التربوية
- 3 الحاجة إلى
الانتماء والرفقة
ر تفعيل الأنشطة المدرسية الهادفة التي تبث روح الجماعة والتعاون الجماعي كالنشاط )الاجتماعي ،الثقافي ،الفني
الكشفي ، المهني ،العلمي والرياضي(.
ر إكرام أصدقاء الابن وتقبلهم وعدم ذمهم أو التقليل من شأنهم .
ر توطيد العلاقات مع أسر أصحاب الابن بتبادل الزيارات وحضور المناسبات ر بقدر الإمكان ر .
ر تربيته منذ صغره على الاستقلال والثقة بالنفس؛ حتى يكون واعيا عندما يتعامل مع أصدقائه.
ر إشراكه بالأنشطة الاجتماعية الهادفة: كنادي الحي، والمراكز الصيفية.
ر تعويد الأبناء على صلة الرحم والبر والإحسان للايران والأقارب وإكرام الضيوف.
ر رَس القيم والمبادئ الاجتماعية المثلى )آداب الحوار، صلة الرحم، الإحسان للاار والأقارب،إكرام الضيف.....الخ(
ر توجيهه لأهمية الصداقة وكيفية اختيار الصديق الأمين.
ر التشايع على الأعمال التطوعية كي يشعر بالانتماء لها ويكوِّن رفقة خيرة من خلالها..
31
الحاجة التطبيقات التربوية
- 4 الحاجة إلى
الاحترام والتقدير
ر تقدير أي جهد يبذله ونبين له أهمية هذا الجهد في حياته وحياة الآخرين )حضوره للمدرسة، إحضاره
لأدوات المدرسة، عدم إزعاجه في الفصل، نظافته، مشاركته لزملائه في عمل ما....الخ.
ر عدم تهديده بالطرد من المدرسة.
ر تطبيق قواعد السلوك والمواظبة بدون رفع الصوت أو اللوم .
رر استشارته واست دَام فنيات السؤال التي تشعره بذلك )ما رأيك؟ ألا ترى...؟(.
ر الابتعاد عن الألفاظ الاستفزازية وتجنب التوبيخ.) تجنب است دَام أسلوب الإهانة إطلاقاً خاصة أمام
الآخرين(.
ر تعزيز مفهوم الذات الايجابية .
ر إظهار مشاعر الاحترام والتقدير له والحديث معه كراشد مسئول .
ر احترام ر بَاته وهواياته وعدم الس رَية منه .
39
الحاجة التطبيقات التربوية
- 5 الحاجة
إلى
إشباع الدوافع
الجنسية
ر توجيهه وإرشاده بما يكفل ضمان تجنب تحول العلاقة العاطفية بين أفراد الجنس الواحد إلى نشاط جنسي يَر سوي.
-التأكيد على عدم التردد في إيضاح الجوانب الجنسية بالحوار والمناقشة متى ما سنحت الفرصة .
ر تجنيبه المثيرات الجنسية أو الحديث أمامه عنها .
ر التغاضي عن التصرفات التي قد تحدث منه بشكل عفوي وتجاهلها.
ر احترام خصوصيته بعدم تفتيش تلكاته الخاصة أو رَفته بهدف حمايته من المؤثرات الجنسية.
ر المتابعة يَر المباشرة عند لعب المراهق مع من هو اصغر منه سناً من الأطفال .
ر ترشيد وقت الفراغ باستثمار طاقته في أوجه النشاطات الرياضيّة والثقافية والاجتماعية والدينية كر ) الرياضة ر الصيام ر
القراءة الموجهة ر صلة الرحم ( .
ر تزويده بالمعلومات الصحيحة الموثوقة الواقعية عن الحياة الجنسية التي تحدث له دون مبالغة أو تهويل.
ر نشر ثقافة تقبل الجنس الآخر وأهمية التعامل بالحسنى معه وضمن الحدود الشرعية.
ر سرد القصص المفيدة في هذا المجال كما في قصة يوسف عليه السلام.
ر تنمية الميول والاهتمامات الأدبية والعلمية والفنية والرياضية لتوجيه طاقته إيجابياً.
50
الحاجة التطبيقات التربوية
- 6 الحاجة إلى
الإنجاز والإبداع
ر حثه على الاكتشاف والتاريب بأسلوب علمي منظم من خلال المقررات الدراسية ذات العلاقة .
ر عرض انجازات الطلبة المميزة وإبرازها.
ر تكريم الطلبة في كافة مجالات الإبداع وليس في الجانب التحصيلي فقط .
ر تحفيزه بالكلمات المشاعة و المعززة للثقة بالنفس لدفعه إلى المزيد من الانجاز والنااح ومن هذه
الكلمات )نحن ف وَرون بك،نحن نثق بقدراتك(.
ر سرد قصص الأقارب الذين يعرفهم وحققوا إنجازات .
ر عدم تردد الأسرة في شراء احتياجات تنمية موهبته.
ر الاهتمام بمواهبه واهتماماته وتوجيهها الوجهة الصحيحة.
ر إلحاق المبدعين بالمؤسسات المعنية برعاية الموهبة والإبداع وعدم التردد في ذلك وخاصة من الأسرة.
58
الحاجة التطبيقات التربوية
- 7 الحاجة إلى الاستقلال
ر توفير الأنشطة الفردية التي تساعده على تحقيق ذاته والتعبير عن آرائه، وأفكاره.
ر تفعيل المجالس الطلابية في المدارس .
-التريث وعدم الاستعاال في استدعاء ولي الأمر عند حدوث موقف ما داخل المدرسة .
ر إعطاء الطالب بعض المسؤوليات القيادية في الجماعات المدرسية .
ر احترام ميل المراهق ور بَته في الاستقلال دون إهمال رعايته وتوجيهه مع توفير الأمور المساعدة
في ذلك.
ر إتاحة الفرصة بعد المناقشة أن يأخذ هو القرار في أي موضوع، هو مقتنع به شريطة عدم
حدوث أضرار عليه .
-إعطاءه مصروفه بشكل شهري.
ر تشايعه على الموازنة بين الحاجة إلى الاستقلال واحترام الضوابط الاجتماعية والقيم
الأخلاقية.
52
م المشكلة
1 أزمة الهوية
2 القلق من المستقبل
3 الخوف الاجتماعي
4 العنف
5 المشكلة الجنسية
6 تعاطي التدخين أو المخدرات
أبرز المشكلات لطلبة المرحلتين المتوسطة والثانوية وكيفية التعامل معها
54
المشكلة التعريف التدخلات التربوية
- 1 أزمة
الهوية
شعور
المراهق بأنه
ليس لديه
ش صَية محددة
تميزه عن
الآخرين نتياة
التغيرات
المتسارعة في
نموه
ا يؤثر
على قيامه بدوره
المألوف نفسياً
واجتماعياً.
ر تدريبه على مهارات السلوك التوكيدي.
ر عدم اقتران العقوبات المدرسية بالإهانة.
ر الاهتمام أكثر بالطلبة الأيتام والفقراء ومن الأسر المفككة .
ر وضع مفردات محددة عن )سير قدوات( من الصحابة والعلماء في المقررات الدراسية ذات العلاقة
ر تشايعه على القيام بأدوار مناسبة لجنسهم
ر إشراكه في أعمال قيادية بالمنزل واستشارته بالأمور الأسرية الأخرى.
ر تشايعه على تكوين صداقات وعلاقات إيجابية.
ر التعامل مع المراهق بحسب سنه ومراعاة تغيراته الجسمية .
2
ر تكليفه بمسؤوليات وفق الإمكانات والمهارات التي يمتلكها.
ر إعطاؤه استقلالية في اتخاذ القرار.
ر التدريب على مهارات الحوار والاتصال الفعال.
ر التحفيز والمكافأة على الإنجاز.
ر تقبله كما هو مهما كانت سلوكياته السلبية .
53
المشكلة التعريف التدخلات التربوية
- 2 القلق
من
المستقبل
الشعور بعدم
الثقة بالمستقبل .
ر إبراز سير الناجحين والش صَيات المؤثرة في المجتمع وعلى مر التاريخ.
ر الزيارات الم طَطة لبعض الجهات الم تَصة بما ينسام مع الميول والاتجاهات.
ر تقبل الطالب وإعطاؤه الشعور بالطمأنينة .
ر الاشتراك في برامج مهنية وتطوعية وفقا لإمكاناته.
ر تشايعه على الاشتراك في الأنشطة الترويحية التي تقام بالحي .
ر مساعدته في اختيار الت صَص المناسب بناء على قدراته وليس بناء على ر بَة الأهل .
ر مساعدته في تحديد أهدافه .
ر توعيته بأهمية بذل الجهد لتحقيق أهدافه وعدم الركون لشفاعة الآخرين.
55
المشكلة التعريف
التدخلات التربوية
- 3
الخوف
الاجتماعي
خوف يَر
مقبول عند
مواجهة الآخرين
والتعامل معهم
أو التحدث
إليهم.
ر حثه على المشاركة بالأنشطة الجماعية بالمدرسة أو الإذاعة المدرسية .
ر إشعاره بالأمن وعدم تهديده من قبل منسوبي المدرسة.
تشايع الطالب في التغلب على مشكلة الخوف الاجتماعي تدريجياً من خلال إلقاء كلمة في
الفصل ثم المشاركة في الإذاعة الصباحية وهكذا.
ر اصطحابه في المناسبات الاجتماعية.
ر الالتحاق ببرامج تنمية الهوايات و ارسة الرياضة بأندية الحي.
ر التشايع على بناء علاقات وصداقات اجتماعية سليمة .
ر عدم الس رَية أو التهكم به .
56
المشكلة التعريف
التدخلات التربوية
- 4
العنف
ارسة القوة
ضد النفس أو
الغير عن قصد
ويصاحبها
إلحاق الأذى أو
الضرر المادي
و يَر المادي .
ر الابتعاد عن اللوم المستمر وتذكيره بالأخطاء الماضية.
ر استثمار وقت فراغ الطلاب إيجابياً.
ر التعويد على التنافس الشريف مع الآخرين.
ر إتاحة فرص التعبير الشفهي كتفعيل صناديق الاقتراحات ووضع لوحات في أماكن معينة لكتابة
الخواطر...الخ.
ر تفعيل برنامج رفق الإرشادي بآلياته الوقائية على مستوى المدرسة والطلبة وأولياء الأمور .
ر عدم تقييد حرية الابن في ارسة هواياته.
ر زرع اتجاه سلبي نحو العنف وعدم النظر إليه كدليل للرجولة والشااعة .
ر الابتعاد عن التدليل الزائد والتراخي في التربية الأسرية.
ر تشايعه على عدم مشاهدة أفلام العنف .
ر تشايعه على التعبير اللفظي عن انفعالاته بدلاً من الجسدي بأسلوب لائق .
ر عدم ارسة العنف من قبل الوالدين والمربين .
ر البعد عن تعزيز كافة أشكال التعصب سواء قبلي أو مناطقي أو رياضي .
57
المشكلة التعريف التدخلات المدرسية التدخلات الأسرية
- 5
المشكلة
الجنسية
استحواذ
التفكير
الجنسي على
معظم وقت
المراهق
ر تقديم معلومات دينية وعلمية كافيه وشاملة
ر إعطاؤه معلومات موثوقة واقعية يَر مبالغ فيها.
ر التعامل بسرية وبهدوء عند وقوع مشكلة أخلاقية .
سرد القصص المفيدة ذات العلاقة )كقصة يوسف عليه السلام(.
تشايعه على ارسات الأعمال النافعة )كالأعمال التطوعية و ارسة الرياضة وصلة الرحم(.
ر تجنيبه المثيرات أو الحديث أمامه عنها.
ر عدم تفتيش تلكاته الخاصة كالأجهزة ونحوها
. توعيته بخطورة التقنية ووسائل التواصل الاجتماعي بطريقة يَر مباشرة
51
المشكلة التعريف التدخلات المدرسية التدخلات الأسرية
- 6
تعاطي
التدخين
أو تعاطي
الم دَرات
تعاطي
الطلبة
للتدخين أو
تعاطي المواد
المحظورة
شرعياً وطبياً
وأمنياً .
ر التدريب على قول كلمة )لا( في حال شاعه أقرانه على سلوك سلبي .
ر تقبل المدخنين أو المتعاطين واصطحابهم في زيارات للاهات الم تَصة بمكافحة التدخين أو
الم دَرات.
ر بيان أضرار التعاطي ) التدخين أو الم دَرات ( بأسلوب علمي وتجنب المبالغة بهدف الت وَيف الشديد.
ر التركيز في التوعية على أسئلة مثل )ما رأيك؟ ألا ترى؟(
ر استضافة المحببين للشباب من دعاة ولاعبين ومشاهير يتميزون بالخلق الحسن .
ر تجنب إقامة معارض التدخين أو الم دَرات التي تعتمد على نشر صور مخيفة جداً، حيث أن مثل هذه
الصور قد لا يصدقها الطالب .
ر التركيز على القصص الواقعية لم اَطر التعاطي .
ر تجنب استضافة ما يسمى بالمدمن التائب في برامج التوعية .
ر ارسة الأنشطة في الحي لإشغال وقت الفراغ بالمفيد.
ر تقبله وعدم نبذه مهما كان سلوكه.
ر إقناعه بخطورة التدخين والم دَرات وعدم عقابه أو الس رَية منه .
ر عدم تفتيش رَفته أو ملابسه .
ر الهدوء في التعامل مع المتعاطي وعدم الانفعال .
ر تجنب الإكثار من تحذيره من أصدقاء السوء .
59
الملاحق
60
ملحق رقم ) 1( الخطة التنفيذية للمدرسة
4
3 ينبغي الاستفادة من الأفلام القصيرة والانفوجرافيك المرفقة في التوعية .
شواهد الانجاز مؤشرات الانجاز
مسئول
التنفيذ
م الأهداف الإجراءات وقت التنفيذ
خطة تشمل :
) منسوبو المدرسة ، أولياء الأمور،
الطلبة (
نموذج الخطة
المرشد
الطلابي
بداية العام
الدراسي
1ر وضع خطة للبرنامج ضمن
خطة المرشد الطلابي.
تبصير منسوبي
المدرسة بخصائص
نمو الطلبة وأساليب
التعامل معها .
1
ر استهداف بيع منسوبي المدرسة
ر نس ةَ من الدليل
ر إحصائيات التوزيع
المرشد
الطلابي
الأسبوع الأول
الفصل الأول
2 ر تزويد منسوبي المدرسة
بنسخ الكترونية من الدليل
68
ر لقاء واحد على الأقل في كل عام
دراسي.
ر تقرير
المرشد
الطلابي
الأسبوع الرابع
الفصل الأول
3ر عقد لقاءات في أساليب
التعامل وفق خصائص النمو
-إبراز ثلاث لوحات توعوية متنوعة في
كل رَفة من رَف المعلمين.
-نماذج من
اللوحات
المرشد
الطلابي\
إدارة المدرسة
طوال العام
- 4 إبراز اللوحات التوعوية
)انفو جرافيك( في رَف المعلمين
62
الأهداف الإجراءات وقت التنفيذ مسئول التنفيذ شواهد الانجاز مؤشرات الانجاز
م
م
ر استهداف ) 81 %( على الأقل من
أولياء الأمور بنشرة ) انفو جرافيك (
واحدة في كل فصل دراسي .
ر نماذج من النشرات
المرشد الطلابي / إدارة
المدرسة
طوال العام
1 ر إعداد نشرات
) انفو جرافيك ( توعوية .
توعية أولياء الأمور
بخصائص نمو الطلبة
وأساليب التعامل معها
2
ر استهداف ) 81 % ( من أولياء الأمور
بثلاث رسائل في كل فصل دراسي .
ر نماذج
المرشد الطلابي / إدارة
المدرسة
طوال العام
2ر ا استثمار وسائل التقنية
وقنوات التواصل الاجتماعي في
بث رسائل توعوية
ر تقرير ر استهداف بيع أولياء الأمور .
المرشد الطلابي / إدارة
المدرسة
طوال العام
3 ر استثمار الإشعارات الشهرية
أو مذكرة الواجبات في تدوين
رسائل توعوية .
64
مؤشرات الانجاز
شواهد
الانجاز
الأهداف الإجراءات وقت التنفيذ مسئول التنفيذ
م
م
ر بث ابرز عشر رسائل توعوية مختارة
عبر الشاشات الالكترونية أو
الإذاعة الصباحية في كل فصل
دراسي .
نماذج
المرشد الطلابي / إدارة
المدرسة
طوال العام
1ر استثمار الشاشات
الالكترونية داخل المدارس أو
الإذاعة الصباحية في بث
رسائل توعوية .
تزويد الطلبة
بخصائص نموهم
ومهارات التكيف
معها
3
ر استهداف بيع الطلبة.
تقرير
المرشد الطلابي / إدارة
المدرسة/ رائد النشاط
الأسبوع الثاني
) الفصل الدراسي
الثاني (
2ر إقامة ندوة أو لقاء )من
خلال الم تَصين من داخل
المدرسة أو خارجها (
ر عدد الموضوعات ذات العلاقة بالنمو
التي تم تفعيلها في المواد الدراسية
الم تَلفة .
ر نماذج من
الموضوعات ذات
العلاقة
طوال العام المعلمون
3ر استثمار موضوعات المناهج
الدراسية ذات العلاقة بالنمو
)العلوم الشرعية، العلوم،
الدراسات النفسية
والاجتماعية(
63
م الأهداف الإجراءات وقت التنفيذ مسئول التنفيذ شواهد الانجاز مؤشرات الانجاز
ر عدد الطلبة الذين قدم لهم إرشاد
بعي أو فردي .
ر عدد جلسات الإرشاد الفردي أو
الجمعي .
ر تقرير
ر إحصائية الطلبة
طوال العام المرشد الطلابي
4ر عقد إرشاد بعي أو فردي
للطلبة الذين لديهم صعوبة في
التكيف
دورة تدريبية واحدة على الأقل في
كل فصل دراسي .
ر تقرير
المرشد الطلابي
رائد النشاط
الأسبوع السابع من
كل فصل دراسي
5 ر عقد دورات تدريبية للطلبة
65
ملحق رقم ) 2( العوامل المؤثرة في النمو : يتأثر النمو الإنساني بماموعة من العوامل أهمها:
العامل أثره على النمو
أولاً: الوراثة :
هي العملية التي يتم من
خلالها نقل الخصائص أو
السمات من جيل إلى جيل عن
طريق الجينات
مثال :) شكل الجسم وطوله –
ملامح الوجه رررر لون العينين –
شكل الشعر ولونه...الخ(.
في كل خلية من جسم الإنسان نواه وداخلها مجموعة من الصفات تحمل كل واحده منها آلاف من الموروثات التي
تشكل للفرد صفاته الموروثة وتحددها، حيث انه لايوجد في العالم ش صَان لهما تنظيم متشابه من الموروثاِت عدا
التوائم المتطابقة .ويمكننا الوقوف على دور الوراثة في النمو من جانبين :
مباشر يَر مباشر
1. وراثرررررررررة الخصرررررررررائص الجسررررررررردية
)كالطول القصر(.
2. تقريرررررر الخصرررررائص الفسررررريولوجية
)كضررررررغط الرررررردم مررررررع معرررررردلات
النبض(.
3. تحدد الإمكانات العقلية للفرد.
4. وراثة الأمراض:)السكري،
الضغط الدم، عمى الألوان(.
1. تلعب الوراثة دور يَر مباشر في
النمو الانفعالي والاجتماعي للفرد،
وفي تحديد بعض سماته الش صَية
وللبيئة دورٌ هامٌ مع الوراثة في
تشكيل هذه السمات.
66
العامل العوامل البيئية
ثانياً: البيئة :
كل العوامل
الداخلية و الخارجية
التي يتفاعل معها
الفرد منذ بدء الحياة
حتى نهاية العمر،
وتنقسم إلى :
- 1 العوامل البيئية ما قبل الولادة وهي التي تؤثر على الأم الحامل أثناء فترة الحمل.
- 2 العوامل البيئية بعد الولادة هي التي تؤثر على الإنسان بعد الولادة وحتى نهاية العمر .
1: المؤثرات البيئية ما قبل الولادة )أثناء فترة الحمل (
العامل أثره في النمو
سوء التغذية للأم الحامل -ولادة أطفال يعانون من فقر الدم - تشوهات.
-يعيق انقسام خلايا المخ.
-يعيق النمو الطبيعي للانين.
-ولادة أطفال أقل من الوزن الطبيعي
إصابة الأم بالمرض أثناء فترة الحمل -خلل في نمو الجنين.
-إصابة الأم الحامل بالحصبة الألمانية أثناء فترة الحمل يؤدي إلى إصابة الجنين بتشوهات.
67
- إعاقات )سمعية، بصرية، عقلية( للانين.
تناول الأم الحامل بعض
العقاقير والتعرض للأشعة.
-تؤثر في حركة تنفس الجنين ودورته الدموية ويؤدي ذلك إلى حدوث تشوهات له.
-التعرض الأشعة السينية قد تسبب تشوهات خلقية – ضعف عقلي – فقدان البصر للانين.
عمر الأم عند الحمل. - أكدت معظم الدراسات أن المواليد الذين يولدون من أمهات كبيرات في السن معرضون للضعف العقلي -
التشوهات.
تدخين الأم الحامل -يبطئ من تدفق الدم إلى الحبل السري.
-يؤثر على الأوعية الدموية.
-ولادة أطفال أقل من الوزن الطبيعي.
الحالة النفسية للأم أثناء فترة
الحمل.
-الأطفال المولودين من أمهات مضطربات انفعالياً يكونوا أقل وزناً– أكثر توتراً .
- قلق الأم وتوترها أثناء الحمل يسبب متاعب للانين في النوم - الأكل.
61
2: المؤثرات البيئية ما بعد الولادة:
العامل أثره في النمو
الأمراض والحوادث التي
قد يتعرض لها الفرد
-لها تأثير مباشر مثل: عندما يعطل المرض أو حادث عضواً له أهميته في النمو. فالإصابة بمرض أو حادث قد يؤدي إلى شلل
حركي.
-التأثير يَر المباشر مثل إصابة الطفل بحروق تشوه وجه الطفل قد يؤثر في نظرته لنفسه وبالتالي يتأثر نموه النفسي
والاجتماعي.
أسلوب التنشئة
الاجتماعية
أساليب التنشئة الاجتماعية التي يتلقاها الأبناء من الآباء ذات علاقة وطيدة بما تكون عليه ش صَياتهم/ سلوكهم/ نموهم
النفسي والاجتماعي/ العقلي. فمثلاً الإفراط في الحماية يؤدي إلى انعدام مشاعر الأمن/ نمو الخوف الاجتماعي كذلك الإهمال
واللامبالاة يؤدي إلى ضعف الرقابة الداخلية/ عدم الثقة بالنفس.
نمط ش صَية الوالدين
نمط ش صَية الآباء وبناؤهم النفسي يؤثر في النمو النفسي و الاجتماعي للطفل و بناء ش صَيته فكثيرا من الأنماط السلوكية
و الانفعالية يكتسبها الطفل من أبويه من خلال عمليات التعلم و التقليد و المحاكاة.
يَاب الوالدين أو
أحدهما
- 1 يحرم الأبناء من النموذج الذي يقتدون به.
- 2 يحرم الأبناء من تعلم القيم والسلوكيات المر وَبة التي توجه سلوكهم.
- 3 تضعف الرقابة الخارجية والداخلية لدى الأبناء.
الوضع الاقتصادي و
التعليمي للأسرة
- 1 الأسرة ذات الدخل المرتفع تقدم الرعاية المتكاملة و تلبي احتياجات الأبناء الأساسية من كساء و ذَاء.
- 2 الأسرة ذات الدخل الاقتصادي المن فَض لا تستطيع تلبية احتياجات أبنائها الأساسية ا يؤثر في عملية النمو.
- 3 أسلوب التنشئة الذي ينتهاه الوالدان ذو المستوى التعليمي العالي يختلف عن الوالدين ذو التعليم البسيط إذ يركز كل
منهما على جوانب مختلفة ا يؤثر على جوانب النمو عند أطفالهم.
69
العامل أثره في النمو
عمر الوالدين 1 -ينعكس تأثير عمر الأبوين على نمو الأبناء .
- 2 الأبوان الشابان يكون تركيزهما على كافة جوانب النمو و بالذات الجانب التحصيلي المعرفي .
- 3 الأبوان الكبيران في السن تركيزهما أكبر على الجانب العاطفي و الجانب الاجتماعي.
وسائل الإعلام المرئية
و يَر المرئية
-تلعب وسائل الإعلام على مختلف أنواعها دورا أساسيا في تشكيل سلوك الأفراد وذلك من خلال: ررر
- 1 تنقل للأبناء خبرات و معلومات متعددة .
- 2 تكسبهم عادات و اتجاهات و قيم قد تؤثر إيجاباً أو سلباً على سلوكهم.
المدرسة 1 -تتيح للطالب أن يتعلم )التنافس، التعاون، التسامح، التضحية، الحق( وكلها سمات تؤثر في نموه الاجتماعي
والخلقي.
- 2 مجال لاكتشاف إمكانات الطالب العقلية والمعرفية والسلوكية .
- 3 وسيلة لنمو اجتماعي وانفعالي سليم.
الضغوط النفسية يتأثر نمو الفرد بالضغوط النفسية والصدمات التي يتعرض لها فتساهم في ظهور الاضطرابات الانفعالية عليه مثل
القلق و الاكتئاب.
البيئة الطبيعية
)الجغرافية(
- 1 أثبتت الدراسات أن نمو الأطفال يختلف باختلاف البيئة الطبيعية لكل طفل.
- 2 الطفل الذي يعيش في بيئة طبيعية تحتوي على الهواء النقي يَر الملوث والطبيعة الجميلة مثل الريف أو
الجبال ينمو بشكل أفضل من الطفل الذي يعيش في المدن المزدحمة الملوثة..
- 3 أشعة الشمس لها أثرها الفعّال في سرعة النمو وخاصة الأشعة البنفساية وفيتامين د.
70
العامل أثره في النمو
ثالثاً: النضج والتعلم:
النضج:ينظم عمليات النمو الطبيعي التلقائي التي
يشترك فيها الأفراد بيعا وينتج عنها تغيرات منتظمة في
سلوك الفرد بصرف النظر عن أي تدريب أو خبرة.
التعلم : يتضمن النشاط العقلي الذي يمارس فيه
الفرد نوعاً من الخبرة الجديدة وما ينتج عنه من معارف
ومهارات أو عادات واتجاهات أو قيم ومعايير.
- 1 نمو المهارات الحركية للأطفال من مشي وقفز وجري لا يتم إلا بعد
نضج العضلات والعظام للطفل فإذا تم له ذلك نبدأ بعملية التدريب حتى يسير
النمو سليماً.
- 2 القدرة على التفكير المجرد لا يتم إلا بعد التحقق من نضج الدماغ
بدرجة معينة يصبح معها الفرد قادرا على فهم المعاني المجردة وبعد ذلك تتم عملية
التدريب والتعلم.
- 3 النضج شرط أساسي للتعلم، فالتدريب والتعلم بدون نضج لا يجدي
كثيراً.
رابعاً: الهرمونات :
إفرازات الغدد الصماء في الدم مباشرة وتؤثر بشكل
سريع وشامل على بيع الجسم، وتقوم بتنظيم
النشاطات الداخلية للاسم مثل النمو – التغذية.
- 1 يؤدي اختلال إفراز الغدد الصماء من الهرمونات إلى اختلال النمو.
- 2 اضطرابات الغدد تؤدي إلى بعض الأعراض النفسية مثل إحساس الفرد
بالنقص والإحباط وعدم الأمان.
78
ملحق رقم ) 3( أهم الغدد في جسم الإنسان وأثرها في النمو
الغدة موقعها أثرها على النمو
جارات الدرقية
أربع دَد مجاورة
للغدة الدرقية
اثنتان على كل
جانب
- 1 تكوين العظام وتنظيم وضبط الكالسيوم في الدم.
- 2 نقص إفرازاتها يؤدي إلى انخفاض نسبة الكالسيوم في الدم ا يؤدي إلى الاندفاعات العاطفية و التهيج
العصبي و الشعور بالضيق و التوتر و الخمول العقلي.
- 3 زيادة إفرازاتها يؤدي إلى زيادة نسبة الكالسيوم في الدم ونقصها في العظام يؤدي إلى لين شديد و تشوه
الهيكل العظمي.
الغدة التيموسية
الجزء العلوي من
التاويف الصدري
- 1 تنمو في المراحل الأولى من حياة الطفل وتضمر في مرحلة المراهقة.
- 2 تهيئ الإنسان للوصول إلى مرحلة البلوغ وتمنع ظهور خصائص البلوغ قبل الأوان .
- 3 ضعف إفراز هذه الغدة يؤدي لتأخر المشي عند الطفل و تض مَها يؤدي إلى صعوبة في التنفس.
البنكرياس خلف المعدة
- 1 تفرز بعض الهرمونات من أهمها الأنسولين الذي ينظم ويحدد نسبة السكر في الدم.
- 2 نقص هرمون الأنسولين يؤدي إلى مرض السكري وزيادته يؤدي إلى هبوط مستوى السكر في الدم فيشعر
الفرد بالتعب و صعوبة المشي و الإ مَاء.
الغدة الجنسية منطقة الحوض
- 1 تفرز عدد من الهرمونات التي تعمل على نمو الأعضاء التناسلية .
- 2 نقص إفراز هذه الغدة يؤدي تأخر نمو الخصائص الجنسية الثانوية و إلى خلل في عملية تكوين الحيوانات
المنوية في الذكور واضطراب في دورة الحيض للإناث.
72
الغدة موقعها أثرها على النمو
الغدة الن اَمية قاعدة الجمامة
- 1 تفرز الهرمونات الضابطة لنمو العظام و العضلات والأعصاب .
- 2 زيادة إفراز هرموناتها )قبل البلوغ(. يؤدي إلى العملقة ونقصها يؤدي إلى القزامة .
- 3 زيادة إفرازها بعد البلوغ يؤدي إلى تض مَ أجزاء الجسم وتشوه عظام اليد والوجه.
- 4 نقص إفرازها بعد البلوغ يؤدي للسمنة المفرطة.
الغدة الدرقية
في الجزء الأسفل
الأمامي من الرقبة على
جانبي القصبة الهوائية.
- 1 يتأثر النمو بزيادة أو نقص إفرازاتها.
- 2 نقص إفراز الغدة في مرحلة الطفولة يؤدي لتأخر ظهور الأسنان،المشي، الكلام، وعندالكبار تساقط الشعر
وزيادة الوزن والخمول.
- 3 زيادة هرموناتها يؤدي إلى الحركة الزائدة، سرعة الغضب ، قلة النوم.
الغدة الكظرية فوق الكليتين
- 1 لها دور في النمو الجنسي.
- 2 تحافظ على مستوى المعادن في الدم.
- 3 تهيئ الفرد لمواجهة المواقف الطارئة عند الخوف أو الغضب حيث تزداد ضربات القلب وتتلاحق حركات الرئتين ا يمد الفرد
بالهواء اللازم لعملية الاحتراق وبذلك يصبح قادرا على مواجهة الموقف الطارئ.
الغدة
الصنوبرية
تحت سطح المخ
- 1 اختلال هرموناتها يحدث النضج الجنسي مبكرا.
- 2 نقص إفرازاتها يؤدي إلى نمو سريع للطفل لا يتناسب مع مراحل حياته.
- 3 تزيد من قدرة الجسم على إنتاج خلايا مقاومة للعدوى بالفيروسات، البكتيريا، وتساعد على تنظيم النوم، والت لَص من
الأرق والإجهاد.
74
ملحق رقم ) 4( مراحل النمو من منظور اسلامي
مرحلة التوضيح
- 1
الطفولة
ويميز القرآن الكريم في هذه المرحلة بين أربعة أطوار فرعية هي:
1. الرضاعة: ومدتها القصوى عامان، كما أوضحت الآيات الكريمة التي عرضناها فيما سبق.يقول تعالى: }وَالْوَالِدَاتُ يُرْضِعْنَ أَوْلَادَهُنَّ حَوْلَيْنِ
.] كَامِلَيْنِ لِمَنْ أَرَادَ أَن يُتِمَّ الرَّضَاعَةَ... { ]البقرة: 233
2. الطفل يَر المستأذن " يَر المميز للعورة":وتمتد من الفصال "الفطام" وحتى سن الاستئذان "التمييز المبكر للعورة"، يقول الله تعالى: }أَوِ الطنفْلِ
اقلذِينَ لَمْ يَظْهَرُوا عَلَى عَوْرَاتِ النِّسَاءِ{ ]النور: 31 [. يقول القرطبي في تفسير ذلك: "أي الأطفال الذين لم يكشفوا عن عورات النساء للاماع
لصغرهم."
3. الاستئذان المقيد "التميز": وهي المرحلة التي يعقل فيها الطفل معاني الكشفة والعورة ونحوها، يقول الله تعالى: }يَا أَيُّهَا اقلذِينَ آمَنُوا لِيَسْتَأْذِنْكُمُ
اقلذِينَ مَلَكَتْ أَيْمَانُكُمْ وَاقلذِينَ لَمْ يَبْلُغُوا الْحُلُمَ مِنْكُمْ ثَلاثَ مَرَّاتٍ مِنْ قَبْلِ صَلاةِ الْفَاْرِ وَحِينَ تَضَعُونَ ثِيَابَكُمْ مِنَ الظقهِيرَةِ وَمِنْ بَعْدِ صَلاةِ الْعِشَاءِ
ثَلاثُ عَوْرَاتٍ لَكُمْ لَيْسَ عَلَيْكُمْ وَلا عَلَيْهِمْ جُنَاحٌ بَعْدَهُنَّ طَوَّافُونَ عَلَيْكُمْ بَعْضُكُمْ{ ]النور: 58 [.وفيها ايضاً دليل العمر الزمني من حديث
الرسول عليه الصلاة والسلام: )مروا أولادكم بالصلاة وهم أبناء سبع سنين، واضربوهم عليها وهم أبناء عشر سنين، وفرقوا بينهم فيالمضاجع.
أخرجه أحمد وأبو داود(.
4. الاستئذان المطلق "بلوغ الحلم": وهي مرحلة هامة تتحدد فيها مستويات قريبة من مستويات الكبار؛ حيث الاستئذان على وجه الإطلاق وليس
لفترات محددة كما هو واضح من الآية السابقة، والتي يتبعها قوله تعالى: }وَإِذَا بَلَغَ الْأَطْفَالُ مِنْكُمُ الْحُلُمَ فَلْيَسْتَأْذِنُوا كَمَا اسْتَأْذَنَ اقلذِينَ مِنْ
.] قَبْلِهِمْ{ ]النور: 59
73
مرحلة التوضيح
- 2 الأشد
1. الرشرد في إدارة الممتلكرات الخاصرة: يقول الله تعرالى: }وَابْتَلُروا الْيَتَرامَى حَتَّرى إِذَا بَلَغُروا النِّكَراحَ فَرإِنْ آنَسْرتُمْ مِرنْهُمْ رُشْرد ا
فَادْفَعُوا إِلَيْهِمْ أَمْوَالَهُمْ{ ]النساء: 6[. في هذه الآية الكريمة إشارة النضج الاجتماعي: فيه بع بين القوتين، قوة البدن وهو بلروغ
النكراح، وقروة المعرفرة وهرو إينراس الرشرد، وهرذا يعرني أن الرشرد ليسرت لره حردود زمنيرة محرددة يصرل إليهرا الجميرع في زمرن
واحد.
:] 2. بلررررررررروغ الأشرررررررررد "اكتمرررررررررال الرشرررررررررد :"يقرررررررررول الله تعرررررررررالى: } ... ثُرررررررررمَّ لِتَبْلُغُررررررررروا أَشُررررررررردَّكُمْ ... { ]الحرررررررررج: 5
يذكر القرطبي في هذا الصدد أن بلوغ الأشد هو بلوغ الق روة، وق رد تكرون في الب ردن، وق رد تكرون في المعرف رة بالتارب رة، ولاب رد
مرن حصرول الروجهين، فرإن الأشرد وقعرت هنرا مطلقرة وتعرني -والله أعلررم - البلروغ علرى إطلاقره، وهرو هنرا البلروغ الجنسرري
والجسمي والعقلي وهو معنى الرشد.
3. - بلرروغ الأشررد )بلرروغ الأربعررين( : مرحل ررة المسررؤوليات الكرربرى. وهرري مرحل ررة الاسررتواء وال ررتي يب رردأ الإنسرران بع رردها في
النقصان يقول تعالى: }حَتَّى إِذَا بَلَغَ أَشُدَّهُ وَبَلَغَ أَرْبَعِرينَ سَرنَةً قَرالَ رَبِّ أَوْزِعْنِري أَنْ أَشْركُرَ نِع مَتَركَ القتِري أَنْعَمْرتَ عَلَريَّ وَعَلَرى وَالِردَيَّ
.] وَأَنْ أَعْمَرررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر ررررررررررررلَ صَرررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر ررررررررالِح ا تَرْضَرررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر رررررررررررراهُ“{]الاحقررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررررر ررررررررررراف: 15
75
مرحلة التوضيح
3. الشي وَخة
1 ر مرحلررة ظهررور الشرريب وبدايررة الضررعف،ويظهر بعررد سررن الأربعررين حيررث تظهررر علامررات اكتمررال النضررج
بيعها،قال تعالى: }ثُرمَّ لِتَبْلُغُ روا أَشُردَّكُمْ ثُ رمَّ لِتَكُونُ روا شُريُوخ ا وَمِ رنْكُمْ مَ رنْ يُتَ روَفقى مِ رنْ قَبْ رلُ وَلِتَبْلُغُ روا أَجَرلا مُسَرمًّى
.] وَلَعَقلكُمْ تَعْقِلُونَ{] اَفر: 67
.] 2 ر الكبر والتقدم بالسن بعيداً عن الأربعين، لقوله تعالى: }وأصابه الكبر{ ]البقرة: 266
3 ر العاز :بداية فقردان القردرات منهرا انقطراع الحريض عنرد النسراء: لقولره تعرالى: }فصركت وجههرا وقالرت
.] عاوز عقيم{]الذاريات: 29
4 ر مرحلة أرذل العمر،قال تعالى: } ....وَمِنْكُمْ مَنْ يُتَوَ ق فى وَمِنْكُمْ مَنْ يُرَدُّ إِلَى أَرْذَلِ الْعُمُرِ لِكَيْلَا يَعْلَمَ مِنْ بَعْردِ
عِلْمٍ شَيْئ ا{ ]الحج: 5[. وهي مرحلة ضعف واعتماد على الآخرين كالأبناء أو الأقارب.
76
ملحق رقم ) 5( بعض القررصررص الررنبرروي في مراعاة خصائص النمو
القصة الفوائد التربوية
التربية
بالحب
1( عن سهل بن سعد ر رضي الله عنه :أن رسول الله ر صلى الله عليه وسلم ر
أُتِيَ بشراب فشرب منه، وعن يمينه لَام،وعن يساره أشياخ،فقال
للغلام: أتأذن لي أن أعطي هؤلاء؟، فقال الغلام: لا،والله لا أوثر بنصيبي
منك أحدا، قال: فتقله )وضعه في يده( رسول الله ر صلى الله عليه وسلم ر
رواه الب اَري.
2( عن أبى هريرة رضي الله عنه أن الأقرع بن حابس رضي الله عنه أبصر
النبي صلى الله عليه وسلم يقبّل الحسن، فقال: "إن لي عشرةٌ من الولد ما
قبّلت واحداً منهم"،فقال رسول الله:صلى الله عليه وسلم: )إنه من لا
يَرحم، لا يُرحم( متفق عليه
وفي رواية المستدرك عن عائشة رضي الله عنها: )أرأيت إن كان الله نزع
الرحمة من قلبك فما ذنبي؟(
3( عن أنس رضي الله عنه قال: كان النبي صلى الله عليه وسلم أحسن الناس
خلقاً، وكان لي أخ يقال له أبو عمير، وكان إذا جاء قال:" يا أبا عمير ما فعل
النغير" أخرجه الب اَري.
1( الحلم والرفق مع الأطفال
2( أهمية الإشباع العاطفي
3( الخطاب المناسب لمرحلة الطفولة
4( التعليم من خلال اللعب
5( رفع تقدير الذات
6( التعليم من خلال الدعابة .
7( الثقة في قدرات ومواهب الطفل
8( إطلاق الكنى والألقاب المحببة
للطفل .
77
القصة الفوائد التربوية
مراعاة
حال المراهقة
عن أبي أُمامة الباهِلي رضي الله عنه: أن فتى شابّاً أَتى النبي صلى الله عليه وسلم
فقال:
يا رسولَ الله، ائذنْ لي بالزنى، فأقبلَ القومُ عليه فزَجَروهُ وقالوا: مَهْ مَهْ. فقال صلى
»؟ أتُحِبُّهُ لأمِّك « : الله عليه وسلم: ادْنُهْ، فدنا منه قريباً فالَسَ، فقال صلى الله عليه وسلم له
قال: لا واللهِ
أفتُحِبُّهُ « : قال ». ولا الناسُ يُحِبّونَهُ لأمَّهاتِهم « : يا رسول الله جَعَلني الله فِداك، قال
قال: ». ولا الناسُ يُحِبّونَهُ لبَناتِهم « : قال: لا واللهِ يا رسول الله جَعَلني الله فِداك، قال »؟ لابنتك
قال: »؟ أفتُحِبُّهُ لأختِك «
قال: ». ولا الناسُ يُحِبّونَهُ لأخواتِهم « : لا واللهِ يا رسول الله جَعَلني الله فِداك، قال
ولا الناسُ يُحِبّونَهُ « : قال: لا واللهِ يا رسول الله جَعَلني الله فِداك، قال »؟ أفتحبُّهُ لعمتِك «
ولا « : قال: لا واللهِ يا رسول الله جَعَلني الله فِداك، قال »؟ أفتحبُّهُ لخالتِك « : قال ». لعمّاتِهم
اللهُمَّ « : قال: فوَضَع رسولُ الله صلى الله عليه وسلم يَدَه عليه، وقال ». الناسُ يُحِبّونَهُ لخالاتِهم
قال: فلم يَكنْ الفتى بعد ذلك يَلتفتُ إلى .» ا فَِرْ ذنبَهُ، وطَهِّرْ قلبَهُ، وحَصِّن فَرْجَهُ
شيءٍ.أخرجه الإمام أحمد في مسنده.
1( الإقناع عن طريق الحوار
2( طرح التساؤل أكثر من
مرة كأسلوب لتغيير
المفاهيم .
3( تقبل الآخر مهما كان
سلوكه وأفكاره .
4( التحكم في الانفعالات في
المواقف الطارئة .
5( مراعاة الحالة النفسية
للفرد.
6( مخاطبة الضمير والجانب
الإنساني لدى الفرد.
7( أهمية الدعاء للأبناء بصوت
مسموع )يسمعه الابن(
8( الاقتراب منه .
71
ملحق رقم ) 6( الذكاءات المتعددة
) Multiple Intelligences( : نظرية الذكاءات المتعددة
تنطلق نظرية الذكاءات المتعددة من مسلمة مفادها أن كل الأطفال يولدون ولديهم كفاءات ذهنية متعددة منها ما هو ضعيف ومنها ما هو
قوي . ومن شأن التربية الفعالة أن تنمي ما لدى المتعلم من كفاءات ضعيفة وتعمل في الوقت نفسه على زيادة تنمية ما هو قوي لديه.
وتعد هذه النظرية من النظريات الحديثة التي تنظر أن لكل ش صَ ما يميزه عن الآخرين بنوع معين من الذكاء، وإذا استثمره حقق
انجازات كبيرة في حياته العلمية والعملية .
عندما قدم نظرية الذكاءات Frames of Mind 1983 فى كتابه Gardener ومفهوم الذكاء بهذه الصورة ظهر على يدّ جاردنر
المتعدّدة والتي تُعدّ من أهم النظريات التي لقيت اهتماماً كبيراً من قبل علماء النفس والتربية فى الآونة الأخيرة.
ر أهمية الذكاءات المتعددة:
1(تراعى طبيعة كل المتعلمين ، فلكل متعلم ذكاء خاص به.
2( تساعد على تحسين النواتج التعليمية عندما نعامل كل فرد حسب ذكائه.
3( تنطلق من اهتمامات المتعلمين وتراعى ميولهم وقدراتهم .
4( تساعد على تنمية قدرات المتعلمين وتطويرها.
79
أنرررواع الرررذكرررراءات
نوع الذكاء تعريفه الاهتمامات أعمال مستقبلية مناسبة
)1(
الذكاء
اللغوي
هو القدرة على است دَام وتوليد
الكلمات نطقا وكتابة، ومن
مهاراتها الاستماع، الكتابة بكل
أنواعها الأدبية والعلمية و يَرها،
الإلقاء، فهم اللغة ومعانيها
والإحساس بها.
التواصل الكلامي والكتابي. 
كتابة القصص. 
تعلم اللغات الأجنبية. 
القراءة. 
يحفظون الشعر والأمثال. 
يحبون النكات والتندر بها. 
لديهم ثراء في المفردات التي 
يست دَمونها.
كاتبا: كاتب قصص أو روايات أو 
كاتب مسرحي.
صحفيا. 
شاعرا. 
قائدا مؤثرا بحديثه. 
محاميا. 
)2(
الذكاء
المنطقي
الرياضي
وهو القدرة على حل المشكلات،
والتفكير المنطقي، والتعامل مع
الأرقام.
التحليل، والحساب. 
التوصل للعلاقات بين الأشياء. 
حل المشكلات المنطقية. 
است دَام الرموز المجردة. 
محاسبا. 
مبرمجا للحاسب الآلي. 
مهندسا. 
قاضيا. 
رياضيا، أو عالما 
10
نوع الذكاء تعريفه الاهتمامات أعمال مستقبلية مناسبة
)3(
الذكاء
البصري
المكاني
المهارة في الحس بالاتجاهات، والمهارة في
التعامل مع العلاقات المكانية والأحاام
والأشكال والألوان.
التنظيم والعمل في الديكور. 
بناء النماذج. 
تنسيق الألوان. 
اللعب بالألعاب المكانية البصرية. 
التشكيل والنحت والتصميم. 
تفكيرهم يكون على هيئة صور 
وتخييل.
القراءة وعمل الخرائط المعرفية. 
الرسم. 
مهندسا معماريا 
مهندسا للديكور 
رساما 
مصورا 
نحاتا 
)4(
الذكاء
الإيقاعي
القدرة على تمييز الأصوات والتناسق
الصوتي، وإنتاج الأصوات المتناسقة
والتحكم في الصوت، والإيقاع المنتظم.
الاستماع للأناشيد 
تحديد الأصوات 
ينشد بإتقان 
يتعلم بالإيقاع 
الإنشاد. 
تجويد القرآن. 
كتابة الأناشيد 
18
أنوع الذكاء تعريفه الاهتمامات أعمال مستقبلية مناسبة
)5(
الذكاء
الحركي
القدرة على التناسق في الحركة
والسرعة والدقة فيها، سواء في حركة
العضلات الكبيرة كالأرجل والأيدي،
أو حركة العضلات الصغيرة
كالأصابع.
الأداء الرياضي كلعب التنس أو كرة القدم أو 
يَرها.
التدريبات الرياضية. 
تقليد الحركات. 
يتعلمون بالممارسة بأيديهم. 
يست دَمون لغة الجسد بكثرة للتعبير. 
الأعمال التي تحتاج إلى المهارة في العضلات الدقيقة 
كالرسم.
رياضيا، يتقن لعب 
السلة، أو الكرة
الطائرة أو كرة
القدم.
جراح، يست دَم 
أصابعه بمهارة.
يطبع بمهارة على 
لوحة المفاتيح.
الرسم أو النحت. 
)6(
الذكاء
الش صَي
وهي القدرة على فهم الذات، وتقدير
قدرات الذات، وأهدافها والتحكم في
دافعيتها، والت طَيط السليم لها.
الرجوع للذكريات. 
توضيح قيمهم ومعتقداتهم. 
يتحكمون في دافعيتهم. 
يعرفون ويتحكمون في أمزجتهم ومشاعرهم. 
يستمتعون بالتأمل والتفكير. 
يحددون أهدافا واقعية لهم في الحياة. 
يتقن العمل لوحده أكثر من العمل مع فريق. 
فيلسوفا، أو منظرا. 
مستشارا. 
12
أنوع الذكاء تعريفه الاهتمامات أعمال مستقبلية مناسبة
)7(
الذكاء
الاجتماعي
القدرة على فهم الآخرين على اختلاف
ش صَياتهم، و التعامل معهم، والقدرة على
حل المشكلات الاجتماعية والخلافات بين
الأفراد.
الاهتمام بالآخرين. 
التدريس. 
التفاعل مع الآخرين. 
يستطيعون المحافظة على الصداقة. 
القيادة وتنظيم المجموعات. 
الر بَة في مساعدة الآخرين. 
يستمتع بالعمل ضمن فريق. 
قائدا ناجحا أو مديرا. 
مرشدا نفسيا. 
معلما ناجحا. 
سياسيا ناجحا. 
مت صَصا في العلوم الإنسانية. 
)8(
الذكاء
البيئي
وهو القدرة على فهم الطبيعة والنباتات
والحيوانات والتمييز بينها وتصنيفها وتحليل
خصائصها
تحليل التشابه والاختلاف. 
يقدرون النباتات والزهور والأشاار 
ويجمعونها.
يستمتعون بالحيوانات. 
يلاحظون التفاصيل. 
يلاحظون الفصائل والأحاار 
والناوم والسحب.
تربية الحيوانات. 
مزارعا. 
عالما للحيوان، أو البيولوجيا. 
عالما للفلك. 
طبيبا بيطريا 
مت صَص في الأعشاب، أو 
الطب البديل.
دراسة الطبيعة والظواهر 
الطبيعية، المحيطات ، الجو...
14
ملحق رقم ) 7( مواصفات المبنى المدرسي المنسام مع خصائص النمو
البناء المدرسي
إ لَاق الأماكن والغرف يَر المست دَمة . 
عدم دمج المرحلة الابتدائية مع المراحل الأخرى كالمتوسطة والثانوية في مبنى واحد. 
توفير أماكن انتظار للطلبة أمام المدخل الرئيسي للمدرسة لحين مجيء أولياء الأمور حتى لا يتعرضوا لأي أذى. 
ضرورة إيجاد مخارج طوارئ تتناسب مع خصائص المرحلة العمرية للطلبة 
تجنب وضع كاميرات لمراقبة سلوك الطلاب ا قد يحدث نتياة عكسية على سلوكهم بدلا من تحسينه. 
أن تكون دورات المياه قريبة من الفصول الدراسية للمرحلة الابتدائية . 
أن تكون مغاسل دورات المياه على ارتفاع مناسب للطلبة )المرحلة الابتدائية من فَضة أكثر من المراحل الأخرى(. 
أن يكون ارتفاع مقابض أبواب دورات المياه مناسبة لمستوى طول الطلبة حتى لا يصعب عليهم است دَامها. 
التأكد من عدم وجود أي كسور أو تصدع في زجاج النوافذ للفصول ودورات المياه. 
يفضل أن يكون فصول الصفوف الأولية من المرحلة الابتدائية في الدور الأرضي نظرا لصغر سنهم. 
13
رَفة الفصل
مراعاة أن تكون الإضاءة في الفصل مثبتة في السقف وليس على الجدران الأمامية حتى لا تؤثر في مدى رؤية الطلبة. 
ينبغي أن تكون ألوان الفصول ذات اللون الفاتح والابتعاد ر قدر الإمكان ر عن الألوان الداكنة أو الصارخة وكذلك 
أن تكون الألوان مناسبة لجنس الطلبة ) البنين مختلفة عن البنات(.
المقصف المدرسي
زيادة عدد نوافذ المقصف المدرسي للتقليل من الزحام بما يتناسب مع أعداد طلبة المدرسة . 
أن تكون نوافذ المقصف على مستوى ارتفاع مناسب للطلبة ) مثلاً أن تكون نوافذ مقصف المرحلة الابتدائية من فَض 
أكثر من المراحل الأخرى (
الساحات والملاعب
توفير ملاعب رياضية على ارض مستوية خالية من الحفر حتى لا تعوق حركة الطلبة أثناء اللعب. 
تظليل الملاعب والفناء الخارجي حتى لا يكون هناك ما يعيق انطلاقهم كحرارة الشمس. 
توفير فناء واسع يتيح للطالب حرية الانطلاق واللعب . 
تقليص عدد الأعمدة في الساحة الخارجية تجنباً لأي ضرر قد يحدث عند الاصطدام بها وفي حال وجود هذه الأعمدة 
فياب تغطيتها بمادة بلاستيكية عازلة جداً.
15
ملحق رقم ) 8( الموشن جرافيك والإنفوجرافيك
تم اختيار مجموعة متنوعة من الانفوجرافيك والأفلام القصيرة للاستعانة بها في التوعية وتوجيهها للفئة المستهدفة حسب الجدول أدناه .
م الموضوع الفئة المستهدفة التقنية المست دَمة
1 أخطار التقنية للطلبة موشن جرافيك
2 عادات ذَائية خاطئة للطلبة انفوجرافيك
3 مظاهر النمو الجسمي للمعلمين وأولياء الأمور انفوجرافيك
4 احتياجات المراهق
للمعلمين وأولياء الأمور موشن جرافيك
5 الأسلوب التأديبي الذكي للمعلمين وأولياء الأمور موشن جرافيك
6 الأسلوب التأديبي الذكي للمعلمين وأولياء الأمور انفوجرافيك
7 ابرز العادات الصحية لسلامتنا للطلبة انفوجرافيك
8 وجبة الإفطار للطلبة انفوجرافيك
16
الموضوع الفئة المستهدفة التقنية المست دَمة
9 فوائد النوم المبكر للطلبة انفوجرافيك
11 الذكاءات المتعددة المعلمين / أولياء الأمور موشن جرافيك
11 خصائص النمو والتعامل معها المعلمين / أولياء الأمور موشن جرافيك
12 التغيرات الجسمية للمراهقين المعلمين / أولياء الأمور موشن جرافيك
17
11
19
90
المراجع
القرآن الكريم.
ابوسعد، مصطفى ) 4141 (. المراهقون المزعجون. الكويت: شركة الإبداع الفكري للنشر.
إديلفابر؛ وإلينمازليش ) 4144 (. كيف تتحدث فيصغي المراهقون إليك و تصغي إليهم عندما يتحدثون.الرياض: العبيكان للنشر.
اسماعيل، محمد ) 4991 (. الأطفال مرآة المجتمع. ط 2. الكويت: سلسلة عالم المعرفة.
إسماعيل، محمد خليفة ) 4141 (. مهارات الحياة للمراهقين. الرياض: قرطبة للنشر والتوزيع.
البدر، عبد المحسن بن حمد ) 1412 (. صحيح مسلم، مطبعة الجامعة الإسلامية.
البغوي، الحسين بن مسعود ) 4121 (. تفسير القران الكريم. ط 4. دمشق: دار طيبة.
تشاندلر، ستيفن .) 2112 (. مائة طريقة لتحفيز نفسك. مكتبة جرير.
جبل، فوزي محمد ) 2111 (.الصحة النفسية وسيكولوجية الشخصية. اسكندرية: المكتبة الجامعية.
الحاج، تاج السروأخرس، نائل عبدالرحمن ) 4121 (. علم نفس النمو، ط 4 . مكتبة الرشد.
الدمشقي، اسماعيل القرشي ) 4122 (. تفسير القران الكريم ابن كثير، ط 4. دمشق، دارطيبة.
الزعبي، احمد محمد ) 2144 (. علم نفس النمو الطفولة والمراهقة، ط 4. مطابع زهران.
زهران، حامد عبد السلام ) 4922 (. علم النفس الاجتماعي. القاهرة: عالم الكتب.
زهران، حامد عبد السلام ) 4991 (. علم نفس النمو. القاهرة: عالم الكتب.
زهران، حامد عبدالسلام ) 2112 (. علم نفس النمو )الطفولة والمراهقة(، ط 1. القاهرة: عالم الكتب.
زهران، حامد عبدالسلام ) 2141 (. الصحة النفسية والعلاج النفسي. القاهرة: عالم الكتب.
زيدان، محمد مصطفى ) 4929 (. النمو النفسي للطفل والمراهق ونظريات الشخصية. جده:دار الشروق.
المراجع
98
السعدي، عبد الرحمن بن ناصر) 4121 (. تيسير الكريم الرحمن في تفسير كلام المنان. ط 2.دار السلام.
السيد، فؤاد البهي ) 4149 (. الأسس النفسية للنمو من الطفولة إلى الشيخوخة. القاهرة: دار الفكر العربي.
السيد،محمد والزعبلاوي، محمد ) 4141 (. تربية المراهقين بين الإسلام وعلم النفس.الرياض: مكتبة التوبة.
الشامي،حمدان.) 1428 (.أثر برنامج تعليمي قائم على نظرية الذكاءات المتعددة في تحصيل الرياضيات لدى تلاميذ الحلقة الثانية من التعليم الأساسي
المن فَضين تحصيلياً.رسالة دكتوراة، كلية التربية، القاهرة: جامعة الأزهر.
الشخص، عبدالعزيز والسرطاوي، زيد ) 2144 (. الاضطرابات السلوكية الاتجاه التكاملي في تربية المراهقين . القاهرة: الناشر الدولي.
الشيباني،أحمد بن حنبل ) 1411 (. مسند الأمام أحمد. مصر: دار طباعة الهدى.
شيروناو، فريد ) 2144 (. المحرر كيف تنمي ذكائك وتقوي ذاكرتك. الرياض: مكتبة جرير.
شيف، شفر شارلز ومليمان هوارد ) 4999 (. مشكلات الأطفال والمراهقين وأساليب المساعدة فيها.عمان: الجامعة الأردنية.
صالح، أبو جادو ) 2144 (. علم النفس التطوري الطفولة والمراهقة. عمان: دار المسيرة.
عاشور، راتب ومقدادي،محمد) 2112 (.المهارات القرائية والكتابية طرق تدريسها واستراتيجياتها. عمان: دارالمسيرة.
12 سنة(. القاهرة:دارالراية للتوزيع والنشر. : عبدالكريم، صالح) 2141 (. فنون التعامل مع المراهقين )من 21
عبيدات، ذوقان وأبو السميد، سهيلة ) 2112 (. استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين، عمان: دار الفكر.
العسقلاني، أحمد ) 4411 (. فتح الباري بشرح صحيح البخاري، ط 4. القاهرة، دار: الريان للتراث.
عقل، محمود عطا ) 4149 (. النمو الإنساني الطفولة والمراهقة . الرياض: دار الخريجي للنشر والتوزيع.
عويضة، كامل محمد ) 4141 (. علم نفس النمو. عالم الكتب.
قزاقزة، أحمد محمد ) 4129 (. علم نفس النمو )الطفولة والمراهقة(.ط 4. الرياض: دار النشر الدولي.
92
كو، أدم؛ ولي، جاري ) 2144 (. أسرار المراهقين الناجحين. الرياض: مكتبة جرير.
لجنة التعريب والترجمة ) 2112 (.أنواع الاضطرابات السلوكية لدى الأطفال والمراهقين.العين: دارالكتاب الجامعي.
لفين، مل ) 2111 (. لكل عقل موهبة. لبنان: الحوار الثقافي.
ليتل، ايزابيلا ) 2141 (. حديثي مع ابني. مصر: دارالفاروق للاستثمارات الثقافية.
محمود، ابراهيم وجيه ) 4994 (. المراهقة خصائصها ومشكلاتها. دارالمعارف.
مختار، وفيق ) 2112 (. سيكولوجية الطفولة. ط 2. القاهرة:دار غريب.
المطلق، صالح ) 2114 (. الرفق في التعامل مع المتعلمين من منظور التربية الإسلامية. ط 2. العراق: دار الهلال.
المعافري، محمد بن عبد الله ) 4129 ه(. المسالك في شرح موطأ مالك. ط 4. دار الغرب الإسلامي.
المغازي، إبراهيم ) 2142 (. علم النفس الحياتي. ط 4. عالم الكتب.
المفدى، عمر) 4122 (. علم نفس المراحل العمرية )النمو من الحمل إلى الشيخوخة والهرم(. ط 4. الرياض: مطبعة دار طيبة.
منصور، محمد جميل .) 4111 ه(. قراءات في مشكلات الطفولة. جدة: مكتبة تهامة.
منصور، محمد جميل وفاروق، عبدالسلام ) 4141 (. النمو من الطفولة إلى المراهقة.سلسلة الكتاب الجامعي.جدة: تهامة.
نجاتي، محمد عثمان ) 4994 (.الدراسات النفسية عند العلماء المسلمين. القاهرة: دارالشروق.
النحلاوي، عبدالرحمن ) 4929 (. أصول التربية الإسلامية وأساليبها. ط 4. دمشق: دارالفكر.
النيسابوري، محمد بن عبد الله الحاكم ) 4142 (. المستدرك على الصحيحين. دار الفؤاد.
هبه، مؤيد محمد ) 2144 (. دراسة نفسية قلق المستقبل عند الشباب . مجلة البحوث التربوية والنفسية.
هدلة. سناء حسن ) 2141 (. تربية الطفل وأساليبها في التشريع الإسلامي. ط 4. دمشق: دارالفكر.
الهنداوي، علي فالح ) 2112 (. علم نفس النمو )الطفولة والمراهقة(. مصر: دار الكتاب الجامعي.
211 فكرة لإدارة سلوك الطلاب والطالبات. الرياض: مكتبة العبيكان. .) ينغ، جوني ) 4122
94

1( التلفظ بكلمات نابية تجاه المعلمين (
أو الإداريين .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2( إلحاق الضرر المتعمد بممتلكات المعلمين أو (
المدرسة .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3( سرقة شيء من ممتلكات المعلمين أو المدرسة . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4( تعمد إتلاف شيء من ممتلكات المدرسة (
وتجهيزاتها .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5( حيازة أو عرض المواد الإعلامية الممنوعة. (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6( إحضار أو استخدام المواد أو الألعاب الخطرة . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7( إحضار أجهزة الاتصال الشخصية التي تحوي (
مواد غير لائقة .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8( التوقيع عن ولي الأمر من غير علمه . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9( مهاجمة إحدى الزملاء بالضرب . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
10 ( التنمّر . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
11 ( الهروب من المدرسة . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
12 ( التحرش الجنسي غير المباشر . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
13 ( إمتهان الكتب الدراسية . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1( الاطلاع على أنظمة المدرسة مناقشتها مع الأبناء . (
2( تنم. ية. .ح. . ب. ا.ل. و. ط. ن. . ف . ي .ن. ف . و . . س .ا . لأ. بن.ا . ء .ل . د . فع.ه.م. . لل. . حف.ا. . ظ .ع.ل.ى. . م . مت.ل.ك.ات.ه. . وت.ن . مي.ت . ه ... . . (
3( أن .ي . مث. . ل .ال.و. ال.د.ا . ن. ق.د.و.ة. . ح. . سن.ة . . لأب.نا.ئ. ه. م. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (
4( المت.ا. بع.ة. ا.ل . م . س.ت. م. رة. . ل . م . س.ت . و . ى. ا. . لأب. نا.ء. ا.ل . د . را.س. . ي ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (
5( التع.ا . و . ن .م.ع. . ال.م.د.ر.س.ة. ف. . ي .م. . ص. ل . ح. ة .ا.لأ.بن.ا . ء ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (
6( تح . م . ل. إ. . ص.لا. . ح. م.ا. أ.تل.ف.ه . ا.لأ.بن.ا. ء .ف. . ي .ال.م.د.ر.س.ة. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (
7( توثي.ق. .ال.ع.لا.ق.ة. م. . ع .إ . دا.ر. ة .ال.م.د.ر.س.ة. . وا.ل . م . ر . ش . د .ال. . ط . لا.ب . ي. . وال.م.ع.ل. م. ي . ن ... . . . . . . . . . . . . (
8( تب . صي.ر. ا. . لأب. نا.ء. ب.أ . ه . مي.ة. ا. . حت.را.م. ا. . لآ . خ.ري. . ن ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (
9( إك . س. ا . . ب .ا . لأب.ن. اء. .ال.م.ف. ا . هي.م. ا.ل .س.ل.و. كي.ة. ا.لإ.ي.ج.اب.ي. ة .ت.ج.ا. ه .ال.م. . در. . سة. . . . . . . . . . . . . . . . . (
10 ( تأ.م. ي . ن . ا. ل . مت.ط.ل. با. . ت. ا.ل . م . د . ر . سي.ة. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (
11 ( ت . ش. . جي.ع. . ا . لأب.نا.ء. .ع. ل . ى. ا.لا.ن. . ضب.ا . ط. .وا. . لان.ت . ظا.م. . ف . ي. ا.ل . ح. . ض . ور. .لل.م.د.ر.س.ة. . . . . . . . . . . . . (
12 ( ال.م. . حا.ف.ظ.ة. . عل. . ى .ال. . ص.ح.ة. ا.ل.ج. . س. د. ية. .وا.ل . عق.ل. ية. .ل . لأ. بن.ا . ء ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (
13 ( . ح . ما.ية. . ا . لأب.نا.ء. .م . ن. ا. . لإ . سا.ء.ة. . وت.ج.ن. . ب. أ.س.ل.و. . ب. ا. لع.ن. . ف. ف. . ي .ال.ت . عا.م.ل. . م . عه. . م ... . . . . . . (
14 ( ال.ت . ع . ر . ف. . ع. ل . ى. . ص.د.ا . قا. . ت. ا.لأ.ب. نا.ء. . و . ح . ما.يت.ه.م. .م . ن. أ. . ص. د. قا.ء. ا.ل .س.و.ء. .. . . . . . . . . . . . . (
15 ( ش.غ. . ل .أ . وق.ا . . ت .ال.ف.را. . غ .با.لب.ر. ام. . ج .ال.م.ف.ي . د. ة ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (
16 ( ت . فه. . م . . خ . ص.ائ. . . ص .ال.ن . م . و. . وا . ح.تي.ا . ج.ات.ه.ا ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (
17 ( تن.بي.ه. ا. . لأب.نا.ء. ب.ع.د.م. إ. . ح . ض.ا . ر .أ . و . . حي.ا. زة. أ. . ج . ه . زة. ا. . لات. . صا. . ل .و.ال.م.و. ا . د .ال.م.م.ن . و . ع . ة ... . . . . . (
18 ( ح. . ث. .ا . لأب.ن. اء. .ع.ل . ى. ا.ل . م . ش.ا . رك.ة. . ف . ي .ا.لإ.ذ.ا . ع . ة .ال.م.د.ر.س.ي. ة ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . (
19 ( ال.م. . حا.ف.ظ.ة. . عل. . ى .ال. . ص.ح.ة. ا.ل. نف. . سي.ة. ل. . لأب.نا.ء. . وا.ع. . طا. ئ . ه . م .ال.ف.ر.ص.ة. ل.ل.تع.ب. ي . ر .ع.ن. .أن.ف.س.ه. . م .. (
20 ( ال.ت . عا.و.ن. . م . ع .إ. دا.ر. ة .ال.م. . در. . سة. . ل . ح.ل. . ما. ي. . ط . رأ . م. . ن . . خ . لا. . ف. ب.ي . ن. أ. بن.ائ.ه.م. . و. زم. . لائ.ه.م. . . . . . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 ( الاهتمام بتنظيم وقت الأبناء ونومهم مبكراً . (
22 ( م.لا. . ح . ظ. ة . . ح . قا.ئ . . ب .ا . لأ. بن. اء. .ع.ن . د . . خ . ر . و . ج . ه . م .م.ن. . ال.م.د.ر. س.ة. .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1( إثارة الفوضى داخل الفصل والمدرسة (
مثل الكتابة على الجدران أو العبث بالماء .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. » عراك « 2( الاشتراك في مضاربة (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3( الهروب إلحاق الضرب المتعمد بممتلكات (
الزملاء .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4( الشجار أو التلفظ على الزملاء أو تهديدهم. (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5( الهروب من الحصة الدراسية . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6( إحضار أجهزة الاتصال . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7( العبث بتجهيزات المدرسة أو مبانيها . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8( سرقة شيء من ممتلكات الزملاء . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1( التحرش الجنسي المباشر . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2( إشعال النار داخل المدرسة . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3( حيازة السجائر أو التدخين . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4( إحضار آلة حادة بقصد التهديد أو الاعتداء . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1( عدم التقيد باللباس المدرسي أو هيئة (
مخالفة للنظام المدرسي .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2( تكرر النوم داخل الفصل . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3( الخروج أو الدخول دون استئذان . (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4( تكرار خروج الطلاب ظهراً من البوابة أو التجمهر (
حولها.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
مخالفات الدرجة الأولى مخالفات الدرجة الثانية مخالفات الدرجة الثالثة مخالفات الدرجة الرابعة مهام الأسرة الوقائية
1440 ه - لائحة السلوك والمواظبة للمرحلة الابتدائية 1439
خاص بولي الأمر
يدوّن غياب الطالب ويرصد في نظام نور وتحدد الأيام التي بعذر أو بدون عذر .
يدوّن غياب الطلاب التي تسبق وتلي الإجازة .
يدوّن التأخر الصباحي ويحدد بعذر أو بدون عذر .
ببيانات الطالب
خاص بإدارة المدرسة
لائحة المواظبة
نعم أنا ولي أمر الطالب الموضحة بياناته أدناه . قد اطلعت على محتوى قواعد السلوك والمواظبة للمرحلة الابتدائية . وبناءً عليه أتعهد بأن أتعاون مع إدارة المدرسة
في سبيل مصلحة ابنى ليكون ملتزماً بالأنظمة والتعليمات الخاصة بقواعد السلوك والمواظبة .. وأتحمل تبعية ذلك وصحة أرقام التواصل التالية :
الاسم : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التوقيع : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التاريخ : / / 14 ه العمل : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
هاتف العمل : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . هاتف المنزل : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . رقم آخر : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
الاسم : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . الصف : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
وكيل شؤون الطلاب :
الاسم : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التوقيع : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التاريخ : / / 14 ه
قائد المدرسة :
الاسم : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التوقيع : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التاريخ : / / 14 ه1
( التهاون في أداء الصلاة داخل (
المدرسة أو العبث خلالها.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2( الإشارة بحركات مخلة بالأدب تجاه الزملاء، (
مثل: الحركة بالأصبع، أو اليد، أو الجسم.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3( الشجار أو الاشتراك في مضاربة، أو مهاجمة (
الزملاء وتهديدهم، والتلفظ عليهم بألفاظ غير
لائقة.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4( إلحاق الضرر المتعمد بممتلكات الزملاء، أو (
سرقة شيء منها، أو تخويفهم و إثارة الرعب بينهم.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5( إحضار المواد أو الألعاب الخطرة إلى المدرسة (
دون استخدامها، وذلك مثل: الألعاب النارية،
والبخاخات الغازية الملونة.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6( حيازة المواد الإعلامية الممنوعة المقروءة، أو (
المسموعة، أو المرئية، أو إحضار مجسمات تعد
ممنوعه أخلاقياً.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7( حيازة السجائر. (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8( التوقيع عن ولي الأمر من غير علمه على (
المكاتبات المتبادلة بين المدرسة وولي الأمر.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9( احضار أجهزة الاتصال الشخصية أيا كان (
نوعها إلى المدرسة )خالية من المخالفات(
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1( تعمد إتلاف أو تخريب شيء من (
تجهيزات المدرسة أو مبانيها، مثل: الأدوات
الكهربائية، وأجهزة الحاسب الآلي، وآلات
التشغيل، والمعامل، وحافلة المدرسة، ومعدات
الأمن والسلامة.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2( تهديد الطالب بالأسلحة النارية أو ما في (
حكمها.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3( الاستخدام والاستفادة من الوثائق أو (
الأختام المزورة أو الرسمية بطريقه غير مشروعة
نظاماً.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4( التحرشات الجنسية. (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5( تصوير الطالب أو التسجيل الصوتي لهم (
بالأجهزة الإلكترونية )خاص بالبنات(
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6( إشعال النار داخل المدرسة. (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7( حيازة الأسلحة النارية أو ما في حكمها، (
مثل: السكاكين، والأدوات الحادة، والرصاص
بدون مسدس.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
مخالفات الطلبة تجاه الهيئة
التعليمية والإدارية
1 .تهديد معلمي المدرسة، أو الإداريين، أو
من في حكمهم، أو إلحاق الضرر بممتلكاتهم،
أو سرقتها .
2 .الإشارة بحركات مخلة بالأدب تجاه
المعلمين، أو الإداريين، أو من في حكمهم من
منسوبي المدرسة.
3 .تصوير المعلمين، أو الموظفين، أو التسجيل
خاص « الصوتي لهم بالأجهزة الإلكترونية
» بالبنات
1( الاستهزاء بشيء من شعائر (
الإسلام.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2( اعتناق الأفكار أو المعتقدات الهدامة (
أو ممارسة طقوس دينية محرمه.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3( حيازة أو تعاطي أو ترويج المخدرات (
أو المسكرات.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4( الشروع في الممارسات الجنسية المحرمة (
او مقدماتها.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5( الخروج من المدرسة للذهاب مع الجنس (
الآخر.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6( القيادة الى أفعال الرذيلة. (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7( ممارسة أعمال السحر. (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
8( الجرائم المعلوماتية. (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
9( استخدام الأسلحة النارية أو ما في (
حكمها أو الطعن في آلة حادة.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
مخالفات الطلبة تجاه الهيئة
التعليمية والإدارية
1 .الاعتداء بالضرب على أحد منسوبي
المدرسة من المعلمين، أو الإداريين أو من
في حكمهم.
2.ابتزاز المعلمين، أو الإداريين، أو من في
حكمهم بتصويرهم أو الرسم المسيء لهم،
ونشره على الشبكة العنكبوتية.
1( الغش في أداء الواجبات أو (
الاختبارات غير الفصلية.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2( إثارة الفوضى داخل الفصل، أو داخل (
المدرسة، أو في وسائل النقل المدرسي، مثل: العبث
بالماء، و البخاخات، والصوت العالي ، والكتابة
على الجدران.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3( الهروب من الفصل، أو الخروج منه دون (
استئذان، أو عدم حضور الحصة الدراسية.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4( عدم المحافظة على الكتب الدراسية (
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1( الإصرار على ترك أداء الصلاة مع (
الطالب والمعلمين دون عذر شرعي.
2( العبث بالمواد أو الأدوات أو الألعاب الخطرة في (
المدرسة، مثل: المفرقعات، والمواد الحارقة، والألعاب
الحارقة.
3( تعمد إصابة أحد الطالب عن طريق الضرب باليد (
أو استخدام أدوات غير حادة تحدث إصابة )جرحاً أو
نزفاً أو كسرًا (.
4( التدخين داخل المدرسة. (
5( الهروب من المدرسة. (
6( التنمر )إلحاق الأذى بالآخرين بصورة متكررة(. (
7( عرض أو توزيع المواد الإعلامية الممنوعة المقروءة، (
أو المسموعة، أو المرئية.
8( شبهة تزوير الوثائق أو تقليد الأختام الرسمية. (
9( السلوك الخاطئ والغريب، مثل: الإيمو، أو التشبه (
بالجنس الآخر.
10 ( إحضار شخص آخر لتأدية الاختبار نيابة عنه (
أو تأدية الاختبار عن الغير.
11 ( إحضار أجهزة الاتصال الشخصية أيًّا كان (
نوعها إلى المدرسة والتي تحتوي على صور أو مقاطع
غير لائقة.
12 ( العبث بتجهيزات المدرسة أو مبانيها، مثل: (
أجهزة الحاسب الآلي، وآلات التشغيل، والمعامل ،
وحافلة المدرسة، والأدوات الكهربائية، ومعدات الأمن
والسلامة في المدرسة.
13 ( تصوير الطالب أو التسجيل الصوتي لهم (
بالأجهزة الإلكترونية )خاص بالبنين(
14 ( امتهان الكتب المدرسية (
مخالفات الطلبة تجاه الهيئة التعليمية والإدارية
15 ( التلفظ بألفاظ غير لائقة تجاه المعلم، أو (
الإداري، أو من في حكمهما من منسوبي المدرسة .
16 ( الاستهانة بمعلمي، أو إداري المدرسة، أو من في (
حكمهم بتصرفات غير لائقة ، مثل: الرمي بالأقلام ،
والرش بمشروبات غازية ،وتقليد تصرفات المعلم على
سبيل السخرية.
17 ( التوقيع عن أحد مسؤولي المدرسة على (
المكاتبات المتبادلة بين المدرسة وولي الأمر.
1( عدم التقيد باللباس الرسمي الخاص (
بالمدرسة أو الظهور بهيئة مخالفة للنظام المدرسي.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2( العبث أثناء الاصطفاف الصباحي أو ضعف (
المشاركة فيه
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3( تعطيل سير الحصص الدراسية، مثل: الحديث (
الجانبي، و النوم داخل الفصل ،والمقاطعة المستمرة غير
الهادفة لشرح المعلم، و تناول الأطعمة أو المشروبات
أثناء الدرس، ودخول الطالب فصله أو فصل آخر دون
استئذان أو التأخر بالدخول
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4( تكرار خروج الطلبة ودخولهم ظهرا (
بالدخول من البوابة قبل حضور سياراتهم، أو التجمهر
حولها.
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
مخالفات الدرجة الأولى مخالفات الدرجة الثانية مخالفات الدرجة الثالثة مخالفات الدرجة الرابعة مخالفات الدرجة الخامسة مخالفات الدرجة السادسة
1440 ه - قواعد السلوك والمواظبة لطلاب المرحلتين المتوسطة والثانوية للعام الدراسي 1439
: الإجراء 1
*إشعار ولي الأمر. * تعهد خطي .
* اعتذار الطالب. *إصلاح ما أتلف .
*مصادرة المواد الممنوعة.
*ضبط الجهاز ومصادرته لمدة فصل دراسي كامل من
تاريخ ضبطه .
* تسليم الجهاز لولي الأمر .
: الإجراء 2
*إشعار ولي الأمر .
*تعهد خطي .
*اعتذار الطالب - إصلاح ما أتلف –مصادرة المواد
الممنوعة –ضبط الجهاز ومصادرته لمدة فصل دراسي كامل
من تاريخ من تايخ إحضاره –تسليم الجهاز لولي الأمر
–نقل الطالب المصاب –حسم 3 درجات –إشعار ولي
الأمر بالحسم –الإحالة للمرشد –دعوة ولي الأمر –نقل
الطالب لصف آخر-الإحالة للجنة التوجيه والإرشاد
: الإجراء 3
نفس خطوات إجراء رقم 2 +إنذار الطالب بالنقل لمدرسة
أخرى في تكرار المخالفة –الإحالة لوحدة الخدمات
الإرشادية
الإجراء 4: نفس خطوات إجراء رقم 3+الرفع لإدارة
التعليم بنقل الطالب لمدرسة أخرى –إشعار ولي أمر
الطالب وأخذ رأيه
* إذا تكررت المخالفة للمرة الرابعة توجه الحالة للجنة
التوجيه والإرشاد للمساعدة في علاج وضع الطالب
المخالف وتقييم وضعه وفًقاً لتقرير دراسة الحالة من المرشد
الطالبي بالمدرسة ووحدة الخدمات الإرشادية وتقرر إما
بقاؤه بالمدرسة وينفذ عليه ما ورد بالإجراء الخامس في
الفقرة رقم 1 وإما تنفيذ ما ورد بالإجراء الرابع في الفقرتين
رقم 1و 2
:» ملخص « : الإجراء 1
كتابة محضر بالواقعة –استدعاء الجهات الأمنية إن
لزم ذلك-ضبط الأداة أو الجهاز المرتبطة بالقضية
تسليمه للجهات المختصة إن لزم ذلك –اجتماع لجنة
التوجيه والإرشاد بشكل عاجل لدراسة القضية وظروفها
وملابساتها –الرفع لإدارة التعليم بشكل عاجل –تكليف
مدير التعليم لجنة قضايا الطلاب/ات بماشرة القضية
-اجتماع لجنة قضايا الطلاب في إدارة التعليم بعد زيارة
المدرسة
-يصدر مدير التعليم قرار لمعالجة القضية تربوياً يتضمن
الآتي :
إحالة القضية للجهات الأمنية –حرمان الطالب من
الدراسة لمدة شهر –نقله لمدرسة أخرى –حسم 51 درجة
من السلوك مع فرصة التعويض-
-تدرس وحدة الخدمات الإرشادية حالة الطالب المخالف
وتعد له برنامج تربوياً أثناء فترة الحرمان يتضمن التالي :
*حضورالطالب لوحدة الخدمات الإرشادية خلال فترة
« تعديل سلوك « الحرمان للاستفادة من برامج
*يكلف الطالب بمهام تطوعية في مجال الخدمات
الاجتماعية بموافقة ولي أمره تحت إشراف إدارة التعليم
-يؤخذ تعهد على الطالب عند عودته من تنفيذ الحرمان
بالالتزام بالسلوك الحسن والانضباط .
*ملاحظة: يجب الرجوع لدليل قواعد السلوك والمواظبة.
:» ملخص « : الإجراء 1
كتابة محضر بالواقعة –استدعاء الجهات الأمنية إن
لزم ذلك-ضبط الأداة أو الجهاز المرتبطة بالقضية
تسليمه للجهات المختصة إن لزم ذلك –اجتماع لجنة
التوجيه والإرشاد بشكل عاجل لدراسة القضية وظروفها
وملابساتها –الرفع لإدارة التعليم بشكل عاجل –تكليف
مدير التعليم لجنة قضايا الطلاب/ات بماشرة القضية
-اجتماع لجنة قضايا الطلاب في إدارة التعليم بعد زيارة
المدرسة
يصدر مدير التعليم قرار لمعالجة القضية تربوياً يتضمن
الآتي :
إحالة القضية للجهات الأمنية –حرمان الطالب من
الدراسة لمدة شهر –نقله لمدرسة أخرى -يحرم الطالب من
الدراسة انتظاماً - يحرم الطالب في نظام المقررات والفصلي
الفصل الدراسي الذي وقعت به المخالفة
-تدرس وحدة الخدمات الإرشادية حالة الطالب المخالف
وتعد له برنامج تربوياً أثناء فترة الحرمان يتضمن التالي :
*حضور الطالب لوحدة الخدمات الإرشادية خلال فترة
» تعديل سلوك « الحرمان للاستفادة من برامج
*يكلف الطالب بمهام تطوعية في مجال الخدمات
الاجتماعية بموافقة ولي أمره تحت إشراف إدارة التعليم
-يؤخذ تعهد على الطالب عند عودته من تنفيذ الحرمان
بالالتزام بالسلوك الحسن والانضباط
*ملاحظة: يجب الرجوع لدليل قواعد السلوك والمواظبة.
الإجراء رقم 1:تعهد خطي،إشعار ولي
الأمر،إصلاح التالف،الإحالة للمرشد
الإجراء 2:دعوة ولي الأمر ، تعهد خطي ،إصلاح
التالف،حسم درجتين ،إشعار ولي الأمر،الإحالة للمرشد
الإجراء 3:دعوة ولي الأمر ، تعهد خطي ،إصلاح
التالف،حسم درجتين ،إشعار ولي الأمر،الإحالة
للمرشد،نقل الطالب ،الإحالة للجنة التوجيه والإرشاد
الإجراء 4: اخذ تعهد خطي –إصلاح التالف –حسم
درجتين –إشعار ولي الأمر –الإحالة للمرشد –دعوة ولي
بنقل ابنه من المدرسة في حال « الأمر –إشعار ولي الأمر
تكررت المخالفة –الإحالة لوحدة الخدمات الإرشادية
: الإجراء 5
-1 دعوة ولي الأمر –إصلاح التالف –أخذ تعهد خطي
–حسم درجتين-إشعار ولي الأمر بالحسم –الإحالة
لنقل الطالب لمدرسة أخرى « للمرشد –الرفع لإدارة التعليم
-2 إشعار ولي الأمر بالقرارات مع أخذ رأيه في المدرسة «
التي سينقل لها الطالب .
* إذا تكررت المخالفة للمرة الخامسة توجه الحالة للجنة
التوجيه والإرشاد للمساعدة في علاج وضع الطالب
المخالف وتقييم وضعه وفًقاً لتقرير دراسة الحالة من المرشد
الطالبي بالمدرسة ووحدة الخدمات الإرشادية وتقرر إما
بقاؤه بالمدرسة وينفذ عليه ما ورد بالإجراء الخامس في
الفقرة رقم 1 وإما تنفيذ ما ورد بالإجراء الخامس في
الفقرتين رقم 1و 2
: الإجراء 1
الإحالة للجنة التوجيه والإرشاد –دعوة ولي الأمر –تعهد
خطي –اعتذار الطالب –نقل الطالب لفصل آخر –
إصلاح التالف –إشعار ولي الأمر مصادر المواد الممنوعة
الذي يحتوى على صور غير لائقة أو « –ضبط الجهاز
صور طلاب ومصادرته لمدة عام دراسي كامل –تسليم
الجهاز لولي الأمر –نقل الطالب المصاب لمركز صحي-
الإحالة للمرشد الطلاب –حسم عشر درجات من
السلوك –إشعار ولي الأمر بالحسم
: الإجراء 2
نفس خطوات إجراء رقم 1 + حرمان الطالب من الدراسة
لمدة أسبوع –الإحالة لوحدة الخدمات الإرشادية
: الإجراء 3
نفس خطوات الإجراء رقم 2 +حرمان الطالب من
الدراسة لمدة شهر –الإحالة لوحدة الخدمات الإرشادية
الإجراء 4: نفس خطوات الإجراء رقم 3 +نقل الطالب
لمدرسة أخرى –إشعار ولي أمره لأخذ رأيه
* إذا تكررت المخالفة للمرة الرابعة توجه الحالة للجنة
التوجيه والإرشاد للمساعدة في علاج وضع الطالب
المخالف وتقييم وضعه وفًقاً لتقرير دراسة الحالة من المرشد
الطالبي بالمدرسة ووحدة الخدمات الإرشادية وتقرر إما
بقاؤه بالمدرسة وينفذ عليه ما ورد بالإجراء الرابع في
الفقرة رقم 1 وإما تنفيذ ما ورد بالإجراء الرابع في الفقرتين
رقم 1و 2
الإجراء رقم 1: تنبيه شفوي انفرادي
الإجراء رقم 2: تنبيه شفوي انفرادي ثاني
الإجراء رقم 3:تدوين المخالفة وتوقيع الطالب عليها .
الإجراء رقم 4: إشعار ولي الأمر – تحويل الطالب
للمرشد الطلابي
الإجراء رقم 5:أخذ تعهد –استدعاء ولي الأمر-حسم درجة
من السلوك –إشعار ولي الأمر بالحسم، وفي حال تكرار
المخالفة توجه الحالة إلى لجنة التوجيه والإرشاد لوضع خطة
علاجية وفقاً لتقرير دراسة الحالة من المرشد الطلابي ويطبق
عليه ما ورد في الإجراء الخامس .
حدود مخالفات الدرجة الأولى
مخالفات المواظبة
درجة الحسم
حدود مخالفات الدرجة الثالثة
الأسبوع الأول بعد العودة
من الإجازة
درجة عن كل يوم
إقرار الطالب بالعلم وتعهده بعدم التعرض للمخالفات السلوكية ومخالفات المواظبة
علم ولي أمر الطالب بالمخالفات السلوكية ومخالفات المواظبة
حدود مخالفات الدرجة الخامسة
غياب في الأسبوع
الذي يسبق الاختبارات
درجة عن كل يوم
حدود مخالفات الدرجة الثانية
غياب بدون عذر عن اليوم الواحد
نصف درجة
حدود مخالفات الدرجة الرابعة
غياب في الأسبوع
الذي يسبق الإجازة
درجة عن كل يوم
حدود مخالفات الدرجة السادسة
تأخر عن التمارين الصباحية اليومية
بدون عذر مقبول
ربع درجة بعد المرة الثالثة
الإجراءات الواجب تنفيذها بحق الطالب المخالف سلوكياً بحسب الإجراءات الواردة في قواعد السلوك والمواظبة
أخي ولي أمر الطالب وفقك الله
السلام عليكم ورحمة الله وبركاته؛ وبعد:
1439 ه نأمل الاطلاع وحث ابنكم على عدم التعرض لأي منها علما بأنه قد خصص - تجدون أعلاه المخالفات السلوكية ومخالفات المواظبة كما وردت في قواعد تنظيم السلوك والمواظبة الصادرة عن وزارة التعليم للعام الدارسي 1438
100 ( درجة للسلوك و ) 100 ( درجة للمواظبة تعطى للطالب الملتزم بأنظمة وتعليمات المدرسة وتدخل ضمن المعدل العام لدرجاته ونسأل الله أن يعيننا وإياكم على توجيهه الوجهة السديدة . هذا وبالله التوفيق . وتقبلوا تحياتنا. (
اقر أنا الطالب :. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . بالصف :
بأنني قد اطلعت على المخالفات السلوكية ومخالفات المواظبة وأصبح لدي علم كامل بها وأتعهد بعدم التعرض لها وفي حالة عدم التزامي بذلك يحق لإدارة المدرسة تطبيق ما ورد في قواعد تنظيم السلوك والمواظبة بحقي من
إجراءات وعلى ذلك أوقع:
اسم الطالب : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التوقيع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
اطلعت على المخالفات السلوكية ومخالفات المواظبة وسوف أعمل إن شاء الله على حث ابني على عدم التعرض لأي منها انطلاقاً من مبدأ تربية الأبناء مسؤولية مشتركة بين البيت والمدرسة .
اسم ولي أمر الطالب : . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . التوقيع . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
دليل المعلم
للتدريس الفعال


المحتويات
2
دليل المعلم للتدريس الفعال
1 .1 المقدمة
2 .2 الفصل الأول: التأمل الذاتي المهني.
3 .3 الفصل الثاني: نظريات التعلم
4 .4 الفصل الثالث: التخطيط الفعال للتعلم.
5 .5 الفصل الرابع: بناء وتصميم أنشطة التعلم الثرية.
6 .6 الفصل الخامس: استراتيجيات التعلّم النّشط
7 .7 الفصل السادس: التقويم الحقيقي.
8 .8 الفصل السابع: دمج تقنيات المعلومات و الإتصال في عمليتي التعليم والتعلم.
9 .9 الفصل الثامن: إدارة بيئة صفية.
6
8
29
48
71
102
133
165
193
خارطة مواضع الدعم لتحقيق
المعايير المهنية في منتجات مشروع
التطوير المهني للمعلم
4
دليل المعلم للتدريس الفعال
م المعيار المهني
مواضيع الدعم لتحقيق المعايير المهنية
الحقيبة التدريبية دليل المعلم للتدريس الفعال
اليوم الفصل
8 7 6 5 4 3 2 1 5 4 3 2 1
1 التمكن من التخصص وتدريس مادته وفق أهداف المنهج. • • • • • • • •
2 توظيف المهارات اللغوية في تحسين تعلم المتعلمين.
3 توظيف استراتيجيات وطرائق التعليم والتعلم ومصادره التي تتمحور حول المتعلم. • • • • • •
4 تصميم خبرات تعلم تتميز بالمرونة والابتكار وترابط الطلبة ببيئتهم الطبيعية خارج المدرسة. • • •
5 دمج تقنية المعلومات والاتصالات في التعليم والتعلم وإدارة عملية تعلم المتعلمين. •
6 تهيئة بيئات تعلم آمنة وداعمة ومحفزة للابتكار والإبداع. • • • • •
7 قيادة تعلم الطلاب وأولياء الأمور والزملاء. • • • • • •
8 التواصل مع المتعلمين وأولياء الأمور والزملاء. •
9 تقويم تعلم المتعلمين وتوثيق تقدمهم. • • • •
10 بناء علاقات شراكة قوية مع الأسرة والمجتمع. •
11 التأمل في الممارسات المهنية وتقييمها للوصول إلى تطوير مهني فاعل. • • • •
12 الإلمام باللوائح والنظم التي تحكم عملية التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية. • •
مُقدمَة
6
دليل المعلم للتدريس الفعال
الحمد لله، والصلاة والسّلام على معلم البشرية وهاديها إلى سواء السبيل.
يسرنا أن نضع بن يديك أخي المعلم وأختي المعلمة هذا الدليل )دليل المعلّم للتدريس الفعّال( ، والذي يصدر في إطار برنامج التطوير
المهني للمعلم، ضمن سلسلة تستهدف التركيز على المعلم في إطار العملية التعليمية ومساعدته ليصبح جزءًا من مجتمع يتسم بالمهنية
والفاعلية. ويعدُّ الدليل مكماً للحقيبة التدريبية وداعمًا للبرنامج التدريبي الإلكتروني المتاح على الإنترنت حيث تجد العديد من الأفكار
والمفاهيم عند الرجوع إلى المحتوى الإلكتروني، مع إتاحة فرص جديدة للقيام بالأنشطة التي سوف تساعدك على تثبيت الأفكار واستيعابها.
ويقدم هذا الدليل شرحًا عمليًّا إجرائيا لمساعدتك على الارتقاء بالأداء طبقًا للمعايير المهنية للمعلم.
وعلى الرغم من أن هذا الدليل سيزودك بالكثير من المعلومات التي تساعدك لترتقي بمستوى أدائك لاستيفاء تلك المعايير المهنية، فإنك لن
تتمكن من الإلمام ببعض المعايير إلا من خال النمو الذاتي والدراسات الإضافية التي تقوم بها لتطوير معرفتك، وممارستك العملية والتفاعل
الإيجابي في الفصل، ومن خال التعاون البنّاء مع زملائك في المدرسة، ودعم المشرف التربوي.
ويبدأ كل فصل بالأهداف المراد تحقيقها، والتي تم اشتقاقها من المعايير المهنية للمعلم ، ثم المعايير المهنية التي يساعدك الفصل في
تحقيقها، ثم مقدمة تمهيدية تعطيك نبذة عامة عن محتوى الفصل، ويتناول المحتوى العلمي للفصل الكفايات المهنية اللازمة لتحقيق المعايير
المرتبطة بها، وقد تم تعزيز المحتوى بالعديد من الأمثلة والنماذج والخطوات الإجرائية ذا علاقة مباشرة بتلك الكفايات والمعايير، وتحتاج إلى دراستها
بشكل دقيق لفهمها واستيعاب علاقتها بالمحتوى، كما تحتاج إلى مناقشتها مع زملائك والتعاون معهم لبناء معارف وخبرات ومهارات تمكِّنك
من تحقيق الأهداف المنشودة. كما تم تعزيز المحتوى بالعديد من الأشكال والرسوم التوضيحية، وصناديق إرشادية وتوضيحية توفر لك معلومات
إضافية حول إحدى النقاط المهمة. وختم كل فصل بخطوات تساعدك في التأمل في ممارساتك المهنية في ضوء المعايير المهنية والمحتوى الذي
يتضمنه الفصل بالاستفادة من خطوات التأمل وأدواته التي تضمنها الفصل الأول من الدليل.
وعليك أن تتذكر دائمًا أن السبيل لتحقيق الاستفادة القصوى من هذا الدليل مرهون باهتمامك وحرصك على النمو ذاتيًّا، وبالتعاون والشراكة مع
زملائك في المدرسة، وتذكر أن نجاحك في أداء رسالتك العظيمة مرتبط بقدرتك ومهارتك والتزامك بالمعايير المهنية، وكذلك قدرتك على الاستفادة من
المهارات والأساليب التي يستخدمها المعلم الفعال.
مع تمنياتنا لك بالتوفيق والسداد ،،
المراجع
االتلأمفل الذا صتيل الم اهنلأيول
8
الأهداف
1 .1 سيساعدك هذا الفصل – إن شاء الله - على أداء عملك طبقاً للمعايير المهنية للمعلّم، وستصبح في نهايته قادراً على أن:تدرك مفهوم التأمُّل الذاتي،
ومميزاته، ومستوياته، وخطواته.
2 .2 تبني أدواتك التي تساعدك على ممارسة التأمُّل الذاتي المهني المستمر؛ بوعي واقتناع.
3 .3 تُخطّط لممارسة التأمُّل الذاتي المهني بكفاءة عالية، في ضوء المعايير المهنية للمعلّم.
4 .4 تستثمر نتائج التأمُّل في ممارساتك المهنية لتحسين أدائك المهني.
5 .5 تتعاون مع زملائك في تنفيذ أساليب متنوعة لتطوير ممارساتك المهنية، في إطار مفهوم
المجتمعات المهنية المتعلّمة.
المعايير المهنية ذات الصلة بالفصل الأول
الرقم المعيار الرئيس المعايير الفرعية
المعيار
الحادي عشر
التأمل في الممارسات المهنية
وتقييمها، للوصول إلى تطوير مهني
فاعل.
يتأمل بصورة ناقدة في الممارسات التعليمية والمهنية.
يُشارك في التطوير المهني على المستوى الشخصي ومستوى الزملاء.
يُساهم في مجتمعات التعلم والشبكات المهنية الأخرى.
يعمل مع الآخرين لرفع مستوى تعلم المتعلمين إلى أقصى درجة.
يحدد الأولويات في احتياجاته التطويرية ضمن سياق العمل.
يُساهم في تقييم الأداء المهني له ولزملائه في المدرسة، وتطوير الأساليب المستخدمة في النمو المهني.
توطئة
رؤية الذات حين تكون صحيحة هي الخطوة «
الأولى لإحداث التغيير، فمن تعلم كيف يرى
» نفسه لن يبقى في موقعة السابق
توماس مان
9
التأمّل: هو الاستقصاء الواعي، والتفكير العميق والمنظّم من المعلم في ممارساته الواقعية، من حيث: معتقداته، وقيمه، وخبراته، ومعارفه، ومهاراته، للتعرّف على
جوانب القوة والضعف، وفرص التحسين في أدائه، وإظهار المشكلات التي يواجهها إلى منطقة الوعي، للتمكّن من بناء تصوُّر للممارسات المهنية المرغوبِ تحقيقُها
مستقبلاً، بهدف تحسينِها، والوصولِ لأداء أكثر فاعلية في ضوء معايير الأداء المهني الجيّد.
توطئة
أصبح تقدم الأمم - الآن - مرهوناً بتنمية المعلّمين مهنياً، لأن العصر الحالي هو عصر التفكير والإبداع والتميّز
والانفتاح، مما يقتضي أن تكون التنمية المهنية للمعلّمين عملية مستدامة، من خلال فرص تنموية متنوعة، قائمة
على التأمّل والبحث، ليتمكنوا من خلالها من إنتاج المعرفة بدلاً من تلقيها، خاصة أن الاتجاهات الحديثة للتدريب
تتجه نحو عملية تنمية مهنية مستدامة، وليس مجرد تدريب يقتصر على إكساب المعلمين بعض المهارات التي
تجعلهم يؤدون أعمالهم بطريقة آلية، وهذا يتطلّب منهم أن يكونوا راغبين في تنمية مهنّيتهم، مقبلين على
تدريب أنفسهم، حتى يكونوا قادرين على تنميتها ذاتياً، ولما كان من بين أهداف التنمية المهنية المستدامة تغيير
وتعديل ممارسات المعلّم داخل حجرة الصف؛ فإن ذلك يتطلّب من المعلّم أن يغيّر مفهومه عن التعليم والتعلّم،
ويغيّر مفهومه عن أدواره وممارساته، وأن يُفتش في نفسه عن مكامن قوتِه، وفرص التحسين في أدائه، معتمداً في
ذلك على عدة منطلقات من أهمها؛ ما يلي:
التأمّل المهني )الذاتي والتعاوني( القائم على المعايير المهنية. Š Š
الجودة في الأداء المهني المتفق مع المعايير المهنية. Š Š
التعاون والمشاركة في إطار مفهوم المجتمعات المهنية المتعلّمة. Š Š
المعلم لا يتعلم من خبراته، و إنما من التأمل «
» في خبراته
أولاً: التأمّل كاتجاه للتطوير المهني المستدام.
10
مميزات وفوائد التأمل: يعد التأمُّل عنصراً أساسياً لعملية التنمية المهنية المستدامة للمعلّم، وأحد أدواته التي تجعل المعلم يقف أمام نفسه ليتأمّل السلوكات
والممارسات التي قام بها، أو يقوم بها، أو سيقوم بها، متبعاً في ذلك منهجية علمية منظمة تمكّنه من المقارنة الواعية لتحديد الفجوة بين أدائه والمعايير المرتبطة
بمجال عمله، فيقوم بتطوير أدائِه مستقبلاً في ضوء نتائج تأمّله، لذلك فالمعلّم لا يتعلّم من خبراته، وإنما من التأمُّل في خبراته، واستخلاص الدروس منها للخروج بمعرفة
جديدة، والتخطيط لممارسات مهنية أكثر نضجاً.
في تنمية أداء المعلّم المهني بعدة أمور منها أنه: » التأمُّل « ويُسهم
يربط النظرية بالتطبيق ربطاً وثيقاً. Š Š
يرتكز على معايير مهنية محددة، ومتفق عليها، وتُعُّد الأساس الذي يعتمد عليه المعلّم في تأمّله لممارساته المهنية. Š Š
يعتمد الأسلوبين الذّاتي والتعاوني في إجراءات تنفيذه، مما يعزّز قيم التعاون والمشاركة والشفافية والموضوعية، وغيرها من القيم والمبادئ التي يرتكز عليها Š Š
مفهوم المجتمعات المهنية المتعلّمة.
يعتبر منهجاً فاعلاً في تحسين الأداء وتطويره، وتنمية الإحساس بالرضا الذّاتي، والثقة بالنفس؛ نتيجة النظر في المنجزات التي قام بها المعلّم. Š Š
يتيح المجال للمعلم للنظر إلى الأمور من عدة زوايا، على صعيد الإيجابيات والسلبيات، مما يحقق له بعداً عن الإحباط أو الشعور بالاحتراق المهني. Š Š
ينمي مهارات ومعلومات المعلّم، نتيجة عملية البحث والتعلم الذّاتي، بهدف الوصول إلى الأفضل. ويُسهم في الوصول بالأداء إلى درجة عالية من الإتقان؛ وبالتالي Š Š
تجويد العمل.
يقلّل التوتر النفسي، ويجعل المعلّم أكثر هدوءاً، مما ينعكس إيجاباً على عمله، وتتولد لديه القدرة على توجيه الذّات نحو أهدافه، والعمل على تحقيقها. Š Š
يحقق المعلّمُ المتأمّل تعلّماً أفضل لمتعلميه، وذلك لأنه يخطط، ويراقب، ويقيّم باستمرار العمليات التي يقوم بها. Š Š
ينمي الالتزام القِيمي الذي يوجه الأداء التدريسي نحو الفاعلية، بتحقيق مستوى كبير من الوعي بالذّات حول طبيعة وأثر الأداء، مما يخلق فرصاً أفضل للنمو Š Š
والتطوير المهني.
يسعى إلى وصول المعلّم إلى النضج المهني، فهو يرتبط بتأمُّل المعلّم في قيمه وقناعاته وجوانب شخصيته، التي تؤثر على أدائه داخل حجرة الصّف وخارجها، مما Š Š
يمكّنه من إيجاد تحسينات ذاتية بناء على تأمل السلوك.
يسهم في تغيير كثير من القناعات المتجذّرة التي تقف عائقاً أمام السلوك المهني المرغوب، مما يدفعه لتقبّل التغيير ومواجهة التحديات التي فرضتها التوجهات Š Š
الحديثة للتحول إلى الألفية الثالثة، والتوجه نحو مجتمع المعرفة.
يولِّد لدى المعلّم دافعية للوصول إلى الأفضل، بل ونقل الممارسة من كونها روتينية إلى ممارسة خلاّقة مبدعة، وبالتالي استدامة التجديد في عمليتَي التعليم Š Š
والتعلم.
يمكّن الشخص المهني من أن يتنبه بوعي لأفعاله وأقواله، فيقف على جوانب القوة فيها، والجوانب التي تحتاج إلى تعزيز، مما يدفعه إلى السعي لتحسينها. Š Š
ينمي الخيال والاستقلالية لدى ممارِسِه، فالمعلّم الذي يمارس التأمّل هو أكثر شخص قادر على تحديد احتياجاته؛ وبالتالي يعمل على إشباعها من خلال التعلّم Š Š
الذاتي، دون انتظار الدّعم الخارجي، الذي قد يأتي متأخراً، مما يسبب ضرراً لمسيرة عطائه في مدرسته.
11
أهمية التأمّل في تطوير الأداء المهني:
تنتشر في معظم دول العالم مجالسُ تهتم بوضع معايير التنمية المهنية للمعلمين، وتطويرها، ففي الولايات المتحدة الأمريكية - على سبيل المثال - يوجد المجلس
)NSTC(( والمجلس القومي لتنمية أعضاء هيئة التدريس ،) National Council For Teachers Of Mathematics )NCTM(( القومي لمعلمي الرياضيات
وفي المملكة ،) Teacher Training Agency( وفي المملكة المتحدة يتولى هذه المهمة وكالة تدريب المعلمين ،) National Staff Development council
والمركز ،)Tatweer( العربية السعودية قامت وزارة التربية والتعليم بوضع المعايير المهنية للمعلّم، بالتعاون مع مشروع الملك عبدالله بن عبدالعزيز لتطوير التعليم العام
مستعينة ببيوت خبرة عالمية وإقليمية، وقد تم اعتماد تلك المعايير مرجعاً رئيساً لك بصفتك معلماً؛ للاحتكام إليها في تأمّل ممارساتك )Qiyas( الوطني للقياس والتقويم
المهنية. وهي التي بُني هذا الدليل في ضوئها.
وجدير بالذكر أن هذا الاتجاه المتزايد نحو الأخذ بالمعايير؛ ليس جديداً، حيث أن هذه المعايير تعتبر صورة مطورة من الأهداف السلوكية، إلا أنها أكثر اتساعاً وعمقاً وتركيزاً
منها في تحديد الممارسات المهنية، فهي تبيّ ما يجب معرفته، وكيفية القيام به من خلال تحديد الكفايات والكفاءات اللازمة له، وكذلك الظروف الواجب توافرها، وأيضا
تضع مؤشرات لقياس مدى تحققه. وترجع أهمية إسناد تنمية المعلّم مهنياً إلى المعايير والكفايات إلى دورها في:
تزويد المعلم ببعض المهارات والاتجاهات التي تساعده في تشخيص المشكلات التي تعترض عمله وإيجاد حلول لها، وتقييم تلك الحلول.
أنّ الاعتماد على الكفايات والمعايير يعمل على وصول المعلّم إلى مستوى التمكّن، مما يساعد في تحقيق التعلّم للتميز.
ينمي الخيال والاستقلالية لدى ممارِسِه، فالمعلّم الذي يمارس التأمّل هو أكثر شخص قادر على تحديد احتياجاته؛ وبالتالي يعمل على إشباعها من خلال التعلّم Š Š
الذاتي، دون انتظار الدّعم الخارجي، الذي قد يأتي متأخراً، مما يسبب ضرراً لمسيرة عطائه في مدرسته.
إن فوائد التأمّل كثيرة يمكن ملاحظة أثرها على مختلف أعمال المعلّم، خاصة في: زيادة قدرته على تحديد أولويات احتياجاته، وزيادة وَعْيه بأساليب التدريس، وإعادة تفكيره
فيما يحاول تدريسه، وتجديد طرق التدريس، وابتكار نظريات تعليمية، وتأمّل نجاح متعلميه، ومراقبة مدى تطوّره.
الكتابة الوصفية هي مجرد كتابة يصف بها المعلّم ما قام به أثناء عمله.
التأمُّل التفسيري هو تأمُّل العمل، ومحاولة تبريره بطرح حل واحد.
التأمُّل الحواري هو حوار داخلي يقوم به المعلّم، لاختبار الحلول والفروض التي وضعها لحل المشكلات التي تواجهه.
التأمُّل الناقد هو تأمُّل جماعي قائم على مشاركة الزملاء، ويعدّ محوراً للتغيير، إلا أنه ليس شرطاً له.
12
ولاشك أنك - أخي المعلم - ستحتاج إلى هذه المستويات الأربعة عند تأملك ممارساتك المهنية، وستكون أكثر حاجة إلى المستوى الرابع )التأمل الناقد(؛ لأنه يقوم على
التأمل الجماعي الذى يتشارك فيه الزملاء فى أفكارهم وخبراتهم وممارساتهم, من خلال أساليب تعلّم الأقران، ودعم الزملاء، وشبكات المعلّمين,...
ولزيادة إيضاح فاعلية التأمل الجماعي؛ نعرض لك جدول مقارنته بالتأمل الذاتي:
مقارنة بين التأمُّل الذاتي والتأمُّل الجماعي
المجال التأمُّل الذاتي التأمّل الجماعي
المفهوم تأمل فردي يقوم به المعلّم محاولاً استكشاف ذاته، والتعرف على
محركات سلوكاته وممارساته.
تأمل يمارسه المعلّم مع زملائه، حيث يتشاركون معاً في تحليل مواقف أو
ممارسات معينة قد تكون مشتركة بينهم أو تَهُمّ أحداً منهم.
الأهمية
التعرف على موقفه الشخصي، من سلوكات، أو رؤى، أو افتراضات معينة،
ومحاولة اكتشاف أعمق للذات، حيث تسهم في بناء ثقتِه بنفسه،
وتنمية حسه لتقبل النقد. ويعتبر أكثر ملاءمة في بداية عمل المعلّم
الجديد.
الانفتاح على آراء الآخرين حول موقف محدد أو سلوك معين، والنظر في
وجهات النظر المتعددة، واكتشاف الذات بشكل أوضح من خلال إسقاط
تحليلات المجموعة على الذات، ويتطلب سيادة جو من الثقة بين زملاء المهنة.
13
كيف تتأمّل أداءك المهني؟
خطوات التأمل في الأداء المهني:
لتتمكن من إجراء تأمّل فعّال نقترح عليك نموذج الخطوات الست للتأمّل المهني، الذي يُكنك ممارسته ذاتياً، أو بالتعاون مع زملائك المعلمين ذوي الخبرة، وفق الآتي:
1 .1 اختر الأداة الملائمة للتأمّل في ممارساتك في ضوء المعايير المهنية.
2 .2 ارصد ممارساتك الواقعية في ذلك المجال.
3 .3 حلل بموضوعية البيانات والمعلومات التي جمعتها، وتأمّل النتائج.
4 .4 قارن نتائج تحليل ممارساتك الواقعية بالمعايير المهنية للمعلّم.
5 .5 حدّد فجوة الأداء بين ممارساتك الواقعية، والمعايير المهنية المرتبطة بها.
6.6 ضع خطة التحسين، كما يأتي:
• استعن بالله، واسْأله التوفيق.
• حدد أهداف التحسين التي تطمح إلى تحقيقها، في ضوء المعايير المهنية للمعلّم.
• حدد الطريقة الفعالة والملائمة لتحقيق أهداف التحسين.
• حدد أساليب وأدوات تقويم ممارساتك الجديدة.
• جرّب الحلول التي اقترحتها لردم فجوة الأداء، مراعياً البدائل التي وضعتها في خطتك.
• احرص على مشاركة زملائك من ذوي الخبرة فى تقويم ممارساتك الجديدة. وعند رصدك فجوة أداء جديدة ننصحك بتكرار خطوات التأمُّل حتى تصل إلى النتائج
المرغوبة.
14
بعض أدوات التأمُّل الذاتي:
نقترح عليك الأدوات التالية، التى يمكن أن تستعملها في تأمُّل ممارساتك المهنية:
.) swot ( 1. أداة سوات
هي أداة رئيسة في عمليات التخطيط، وتعتمد على تحليل الواقع، من خلال جمع البيانات والمعلومات من مصادر مختلفة، وتساعد على الحوار مع الذات بهدف التعرف على
أربعة أمور؛ هي: جوانب القوة، وجوانب الضعف، وتمثل نقاطاً داخلية في الإنسان ذاته، والفرص، والتهديدات في البيئة من حوله.
وكما تلاحظ في الشكل المقابل؛ فإن هناك علاقة مباشرة بين )نقاط القوة والفرص( كما أن هناك علاقة مباشرة بين )نقاط الضعف والتهديدات(، كما توجد علاقة بين جميع
تلك العوامل بشكل تكاملي، فمن خلال نقاط القوة تستطيع استثمار )الفرص( لمعالجة )نقاط الضعف(، والقضاء أو التخفيف من أثر )التهديدات(.
ومثلها تماماً قد تؤثر )التهديدات( على )نقاط القوة(، وتؤدي إلى تحولها إلى )نقاط ضعف(، لذا؛ تمثّل هذه الأداة وسيلة للتخطيط السليم المعتمِد على التأمُّل العميق،
والتحليل الدقيق للواقع الذي تعيشه، من أجل بلوغ الغاية التي تريدها بنجاح.
تمثل الأمور التي تجيدها وتستمتع بها، :)Strengths( • جوانب القوة
وهي المسؤولة عن نجاحاتك، وترتبط ب: الخبرات التي تمتلكها، وخلفيتك
التعليمية، ومهاراتك التي تمتاز بها، وعلاقاتك الاجتماعية، وسماتك
الشخصية، وعاداتك في العمل.
تمثّل سماتك الشخصية السلبية، :)Weaknesses( • جوانب الضعف
أو الأمور التي لا تجيدها ولا تستمتع بأدائها، أو التي لا تتقنها بالدرجة
الكافية سواء في خبراتك أو مهاراتك أو خلفيتك العلمية، وتمثل سبب
إخفاقاتك في الماضي، وقد تكون سبباً لإخفاقك مستقبلاً.
15
) SWOT ( نموذج لتطبيق أداة سوات
جوانب قوتي جوانب ضعفي
ما الذي أقوم بأدائه بشكل جيد؟
ما السمات المميزة التي أراها في
نفسي ويراها الآخرون فيّ ؟
ما الشيء المميز الذي يحكم أدائي؟
التعامل مع المتعلّمين.
تصميم الأنشطة التعليمية.
المثابرة، التحدي، استدامة التعلّم ،
الإبداع، والانضباط.
ما الشيء الذي يجب أن أتجنبه؟
ما جوانب الضعف التي أراها ويراها
الآخرون فيّ؟
ما الشيء الذي أؤديه بشكل سيّئ ؟
سرعة تطبيق الجديد دون البحث فيه
من جوانب متعددة والتخطيط وفق
مراعاة كل العوامل المؤثرة.
عدم قدرتي على استخدام الحاسب
الآلي.
التسرع في اتخاذ القرارات أحياناً.
كيف استثمر جوانب قوتي؟ كيف أتغلب على جوانب ضعفي؟
إعداد ورشة للمعلمين حول )كيف تُعامل المتعلمين؟(.
إعداد دليل الأنشطة التعليمية في مادتي.
توظيف قيم المثابرة والتحدي والإبداع؛ لتجويد العمل، والوصول به إلى أكبر فئة
من الزملاء والمدارس الأخرى.
تطبيق أداة معالجة الأفكار على كل فكرة جديدة.
استشارة الزملاء والمشرف التربوي.
الالتحاق بدورة حاسب آلي.
توصيف خطوات عمل ما، والسير وفقها خطوة بخطوة في زمن محدد منعاً
للتسرع.
تمثل الإمكانات والفرص الخارجية الموجودة في البيئة، التي يمكن أن تخطط لاستثمارها بالشكل المناسب للتغلب على نقاط :)Opportunities( • الفرص المتاحة
الضعف لديك، وقد تكون داخل مدرستك، أو على مستوى المجتمع التعليمي الذي تعيش فيه، أو على مستوى المجتمع المحلي المحيط بك.
تمثّل الظروف المحيطة، في بيئتك المدرسية، أو المجتمع المحلي، أو قد تكون أحياناً في تغيّر المناهج، أو التجهيزات في مدرستك، أو نظام :)Threats( • التهديدات والمخاطر
ما، أو قرار إداري، أو سياسة إدارية تتبع في مدرستك، أو في الإدارة التعليمية التي تنتمي إليها، أو في عوامل اجتماعية واقتصادية تختص بها
المنطقة التي تعمل فيها، أو أية عوامل خارجية أخرى قد تؤثر بشكل ما على عملك، وتهددك وتشكل خطراً على أدائك.
لتحليل الواقع، التي ستكون أحد مدخلاتك الرئيسة في تحديد )جوانب قوتك، وجوانب ) SWOT( وفيما يلي نقدم لك نموذجاً توضيحياً للتأمُّل الذاتي وفق أداة سوات
ضعفك(.
16
) SWOT ( نموذج لتطبيق أداة سوات
الفرص المتاحة لي التهديدات التي تقابلني
ما الفرص المتوفرة في بيئتي عادة
وأستثمرها في أدائي؟
ما الفرص الجديدة التي لم أستثمرها
بعد؟
ما الفرص المتاحة في بيئتي واحتجتها،
ولم أتمكن من استثمارها؟
خبرات بعض الزملاء )من تخصصات
أخرى(، اقتراحات مدير المدرسة.
التواصل مع المجتمع المحلي.
مختبر العلوم، الذي لا يُستثمر دوماً من
قبل معلمي العلوم، وإمكانية الاستفادة
منه في تدريس المادة.
ما مصادر التهديد الموجودة في بيئتي
)المدرسة، المجتمع المحلّي(، التي يمكن أن
تضر أدائي؟
ما الذي يشكّل منها تهديداً حقيقياً
بشكل واضح؟
ما التهديدات التي حاولتُ تجاوزها ولم
أتمكن من ذلك؟
سلبية مجموعة التخصص )عدم تعاون
زملائي في التخصص، كلنا معلمون
جدد ونفتقر إلى الخبرة، موقع مدرستنا
لا يسنح لنا بالتواصل المستمر مع
المشرف التربوي(.
ضعف جهود التجديد في تقنيات
التعليم في المدرسة، وعدم تلاؤُمِها مع
المناهج.
اعتماد كثير من مصادر التعلّم المرتبطة
بمادة تخصصي، بالحاسب الآلي، الذي لا
أُحسن استخدامه.
ضعف تواصل أولياء الأمور بشأن
أبنائهم.
كيف أستفيد من الفرص المتاحة؟ كيف أتغلب على التهديدات؟
أستفيد من خبرات الزملاء في الحاسب الآلي، لتدريبي إن لم أتمكن من حضور دورة
تدريبية.
التواصل مع المجتمع المحلي؛ لإيجاد آليات إبداعية في تحقيق تواصل فعال مع أولياء
الأمور.
سأخطط من بداية العام مع معلمي العلوم؛ لتحديد الحصص التي سأنفذها في
المختبر.
الاستفادة من السمات القوية لديَّ في وضع خطط لتحفيز مجموعة التخصص.
وضع خطة للتعرف على التقنيات الحديثة، وكيفية التعامل معها، والاتفاق مع
زميل لتدريبي يومياً حصة واحدة.
17
في تحليل الواقع، التي أبرزت مدى تواؤم ممارساتك المهنية مع المعيار المهني الثالث. )SWOT( يتضمن الجدول التالي تطبيقاً عملياً لتوظيف أداة سوات
على التأمّل في ضوء المعايير المهنية )SWOT( نموذج لتطبيق أداة سوات
المعيار المهني الثالث: توظيف استراتيجيات وطرائق التعليم والتعلم ومصادرهما التي تتمحور حول المتعلم.
موقف صفي
كعادتي في حب تقديم الجديد لمتعلميّ، قمتُ خلال هذا الأسبوع بتطبيق استراتيجية )جيجسو(
في صفين من الصفوف، وقد أحسنت اختيار المحتوى الذي يتناسب مع مثل هذه الاستراتيجية ومن
خلاله حددت مجموعات التعلم، ومهام كل عضو فيها، وبعد إتاحة فترة من الزمن لينجز فيها كل
عضو فى المجموعة المهمات الموكلة إليه أعدتُ تشكيل المجموعات بحيث يجتمع أصحاب كل مهمة
فى مجموعة، وبذلك كونت مجموعة الخبراء، وبعد انتهائهم من مناقشة المهمات المشتركة؛ أعدتُ
وضعية المجموعات إلى ما كانت عليه، ورغم تخطيطي وفق زمن محدد لإنجاز هذه المهمات؛ إلا أنّ
تطبيق الاستراتيجية لم يكتمل إلا بزيادة عشر دقائق من الحصص التالية، وهذا أساء إلى زملائي
في المدرسة، وقد لاحظت تفاعل أحد الصفوف معي بشكل كبير؛ كانت الفرحة تنطق في وجوه
المتعلّمين والبسمة لا تكاد تفارق محياهم، لكن ساءني الصف الآخر حيث لم يكن هناك تفاعل
إيجابي من المتعلمين فيه كالصف السابق، ولم يتمكن خبراء ذلك الصف من إيصال مفاهيم المحتوى
صحيحة لزملائهم؛ وباتت المعلومات مبتورة في أذهانهم، وبعد انتهاء الحصة عدت إلى أنماط تعلم
متعلمي هذا الصف، ووجدت أني قد صنفتهم ضمن النمط التأملي. يا إلهي دوما أنسى المواءمة
بين الاستراتيجية وأنماط المتعلّمين!
) jigsaw ( استراتيجية
الصفية هي إحدى طرق التعلّم
التعاوني الأ كثر فاعلية، ومأخوذة
من قطع ) اللغز (، حيث تمثل
بل قطعة متعلماً وحيث أن كل
قطعة ضرورية لإكمال الصورة
النهائية؛ فكذلك كل متعلم
مهم في تحقيبق النواتج النهائية.
18
في تحليل الواقع، التي أبرزت مدى تواؤم ممارساتك المهنية مع المعيار المهني الثالث. )SWOT( يتضمن الجدول التالي تطبيقاً عملياً لتوظيف أداة سوات
التأمل في الأداء التدريسي
القوة الضعف الفرص التهديدات
لدي دافعية واستمرارية في التجديد.
أنا متمكن من المواءمة بين المحتوى
والاستراتيجية المستخدمة.
أطبق استراتيجيات تدريس متنوعة.
أحتاج إلى معرفة وتحديد دقيق لأنماط
المتعلّمين، لعلاقتها باستيعابهم مفاهيم
المادة.
أحتاج إلى امتلاك مهارة توظيف المخططات
والمنظمات التمهيدية وخرائط المفاهيم.
أخطط جيداً لتلبية احتياجات المتعلّمين؛ غير
أني لم أوظفها إجرائياً خلال تدريسي.
وجود معلم في المدرسة أعدّ بحثاً
علمياً حول استراتيجية )جيجسو(،
ويمتلكُ خبرة في تطبيقها منذ سنوات.
مناهج العلوم والرياضيات كونها تلهم
كيفية توظيف مصادر متعددة في
الحصة.
نصف المتعلمين في الصف الثاني
يغلب عليهم النمط التأملي، والذين لا
يناسبهم استراتيجيات التعلم النشط
رغم فعاليتها في اكتساب مفاهيم
المادة.
فجوة الأداء
من خلال مطابقتي بين واقع تدريسي ونقاط قوتي وضعفي، وبين المعيار المهني الثالث؛ وجدت أني أفتقد بعض مؤشراته التي برزت الحاجة إليها في هذه الحصة؛ وهي:
التخطيط لدعم تعلم المتعلمين وفق احتياجهم.
توظيف أنواع مختلفة من المصادر التعليمية التي تتيح للمتعلمين الانخراط في تعلم فاعل.
خطة التحسين
الأهداف الإجراءات مؤشرات الإنجاز
تحقيق تعلم فاعل للمتعلمين، بناء على
احتياجاتهم.
توظيف مصادر تعليمية متعددة في الحصة
الدراسية.
تقديم الدرس من خلال استخدام استراتيجية الاستيعاب
)kwl( الذاتي
عقد جلسة عصف ذهني في نهاية الحصة، بهدف إحداث
روابط إبداعية بين المعرفة السابقة والمعرفة الجديدة.
تقديم اختبار تقييم لاستيعاب مفاهيم الدرس في نهاية
الحصة.
استيعاب المتعلّمين مفاهيم الدرس من أوجه متعددة.
قدرة المتعلّم على إيجاد العلاقة بين مفهوم سابق،
ومفهوم جديد.
19
2. بطاقات التأمّل
هي أداة يستخدمها المعلّم للتأمّل في الخبرة التي مرّ بها، ويسجّل فيها وصفاً للحدث الذي مرّ به، مضمِّناً إياه ما خالجه من مشاعر وانفعالات، كما يُرفِقها تساؤلاته حول
أدائه وكيفية تحسينه، واستفساراته حول كيفية تحقيق الانسجام بين القيم والسلوك.
نموذج بطاقة تأمّل
وصف الموقف
تفسير الموقف
كانت جيدة، لكن يبدو أني لم أفعلها على الوجه ) kwl( محاولتي التعرف على الخبرات السابقة من خلال جدول الاستيعاب الذاتي
الأكمل، ولم أحاول التأكد من ماهية كل الخبرات اللازمة للدرس، ولكن قد يكون لدي مشكلة في تحديد ما يلزم الدرس من خبرات
سابقة، أو قد يكون هناك عوامل مستحدثة لدى المتعلّمين أجهلها تُغيّر من التصورات الذهنية حول الخبرة السابقة.
اليوم هو اليوم الأول من الأسبوع الخامس لبدء الدراسة، كنت قد خططت
للتمكّن من المعيار المهني الرابع: )تصميم خبرات تعلم تتميز بالمرونة والابتكار،
وتربط المتعلّمين ببيئتهم الطبيعية خارج المدرسة(، وبدأت تنفيذ ما خططت له،
تقودني الحافزية إلى اكتساب المؤشر الأول: )يصمم خبرات تعليمية تبنى على
معارف المتعلّمين السابقة وخبراتهم الحياتية واهتماماتهم(، وقد وضعت في
اعتباري استحضار المؤشر الثالث من المعيار الثالث لتقاربه مع هذا المؤشر الذي
أنا بصدد تنفيذه.
للمتعلّمين )kwl( لقد حددت مسبقاً من خلال جدول الاستيعاب الذاتي
وصممت خبرات درس اليوم، بناء على نتائج تحليل تلك الأداة، إلا أنني فُوجئتُ
خلال الحصة بغياب معارف سابقة لدى المتعلّمين، ضرورية للوصول لمفاهيم درس
اليوم لم أضعها في الحسبان، مما أثر على خطة سير الدرس، نتيجة سلوكي
العشوائي لاستحضار تلك الخبرة من المتعلّمين، الأمر الذي جعلني استغرق وقتاً
في اختيار الطريقة الأنسب لمواءمتها مع الخبرات التعليمية التي صممتها لدرس
اليوم، وقد لاحظت على وجوه كثير من المتعلّمين علامات تعجب وحيرة استمرت
طوال الحصة.
)kwL( يساعد جدول الاستيعاب الذاتي
المتعلمين على التنبؤ بالمعلومات، التي يشتمل
عليها النص وربطها بمعلومات سابقة، كما
يمكن للمعلم أن يستفيد منها فى إثارة
اهتمام المتعلمين حول موضوع معين، من
خلال القراءة ومدى فهمهم لذلك الموضوع،
وتصحيح المفاهيم الخاطئة لديهم .
ما )L(
عرفته عن
الموضوع
ما أريد )w(
أن أعرفه
ما أعرفه )k(
عن الموضوع
20
نموذج بطاقة تأمّل
الرأي
فاعلاً في التعرف على كل الخبرات السابقة اللازمة kwL( ( أرى أنه لابد أن أعرف الأسباب التي لم تجعل جدول الاستيعاب الذاتي
لدرس اليوم، كما يبدو أنني يجب أن أناقش تلك الخبرات قبل التدريس مع الزملاء ذوي الخبرة، الذين قد يلهمونني بأبعاد الخبرة المرتبطة
بالدرس ليس فقط من واقع المحتوى، ولكن من واقع خبرتهم التدريسية لمثل هذا المحتوى، ولعله من الجميل أن أقدم استطلاع رأي
للمتعلمين بعد الحصة؛ ليحدد كل واحدٍ منهم - بمفرده- المفاهيم التي لم يستوعبها، وأسباب ذلك، وهذا يساعدني على معرفة
الفاقد من المفاهيم والخبرات السابقة، كما أن هذا الإجراء يقلل من فرص التقصير مستقبلاً.
3. ملف الإنجاز
ملف الإنجاز: سجِلٌّ مِهني بنائي، يتضمن الأعمال المتميزة المنتقاة، التي تشير إلى جهود المعلّم وتأملاته الفكرية، وما يجب أن يعمله، وما يعرفه، وما ينجزه، وكيفية إنجازه،
بالإضافة إلى أنه أداة تعبر عن التطور التاريخي لخبراته ومنجزاته، أي نموه الأكاديمي، والمهاري، والوجداني، والإبداعي.
وهكذا فإن ملف الإنجاز يُثل مرجعاً للتأمل في الممارسات المهنية السابقة، وبناء الخبرة الذاتية؛ حيث إن العودة لهذا الملف كل مرة، والتأمُّل في المنجزات والخبرات بوعي
وبصيرة، وتقييم تلك الممارسات والخبرات مرة بعد أخرى، سيكون لها الأثر المحمود في الوعي بمكامن القوة والضعف وفرص التحسين.
أهداف تكوين ملف الإنجاز:
تتمثل أهداف ملف إنجاز المعلم فيما يلي:
تعزيز الاتجاه الإيجابي نحو التحسين والتطوير المهني المستمر.
تكوين إطار مرجعي للنمو المهني المستمر، يرتكز على المعايير المهنية.
تسهيل التأمّل المهني )الذاتي، التعاوني(.
حصر وتجميع الخبرات والإنجازات الشخصية والمهنية، وتوثيقها، واختيار أفضل الأعمال.
إثبات صحة الاختيار بالشواهد والأدلة، بقصد تحقيق النمو المهني في الاتجاهات والمعارف والخبرات والمهارات.
رصد التطور في الأداء المهني، وفق ترتيب متتابع زمنيًّا، يُبرِز مدى التقدم قياساً بالمعايير المهنية.
,kenotnA ( أنتونيك وماكورميك ودونيتو « يعرّف
7991 ( ملف الإنجاز ,otanoD & kimmroCcM
توثيق التطوير والتأمّل الفكري للمعلّم المحترف »: بأنه
والمعلّم المتوقع كمربٍّ، ليظهر معرفته ومهارته،
& sekreY( كما يعرّفه ياركز وجوجليانون .» وإنجازه
تجميع للتأمّلات الفكرية »: 8991 ( بأنه ,enonailanuG
الفريدة واختيارٌ للأعمال التي صنعها الفرد، وتشير هذه
التأمّلات الفكرية إلى الخبرات الذاتية، وتقود إلى إبراز
.» التقدم وتحقيق الأهداف أو معايير الإنجاز
21
محتويات ملف الإنجاز:
يتضمّن الجدول التالي ملخصاً لأهم محتويات ومكونات ملف الإنجاز:
القسم العام يحتوي على: الغلاف، الفهرس، والمقدمة.
القسم الشخصي يحتوي على مجموعات من الصفحات المتضمّنة: البيانات الشخصية، السيرة الذاتية، المهام والأدوار، والمسؤوليات العملية.
القسم المهني
يحتوي على مجموعات من الأدلة والشواهد التي ترصد إنجازاتك، لتحقيق المعايير المهنية من وجهات نظر متعددة مع مراعاة أن هذا الجزء يتكوّن من جزءين Š Š
رئيسين، أحدهما ثابت، والآخر متطور.
• الجزء الثابت: يتضمن:
1 .1 أهم الوثائق والتعليمات الوزارية المتنوعة.
2 .2 المعايير المهنية للمعلّم.
3 .3 جداول المدى والتتابع المتضمنة: )الاتجاهات، المعارف، الخبرات، والمهارات( الخاصة بالمواد التي تدرسها.
• الجزء المتطور: سيحتاج هذا الجزء إلى التحديث بانتظام؛ ليعطي أمثلة متجددة على ممارساتك المهنية. ومما ينبغي أن يحتويه هذا الجزء:
1 .1 نماذج من الخطط )الخطة السنوية، والفصلية، وخطط الدروس في الوحدات(، وحصر للتقنيات ومصادر التعلّم المتاحة في المدرسة، وخطة توظيفها
للتدريس.
2 .2 نماذج من الأعمال التي قمت بإعدادها لخدمة المادة الدراسية، مثل: الأنشطة الصفية واللاصفية، ورش العمل، أوراق العمل، القراءات الموجهة، النشرات
التربوية، البحوث الإجرائية ... إلخ.
3 .3 بيانات تقييم المستوى التحصيلي للمتعلمين، وتحليل البيانات المتعلقة بمدى إنجازهم )سجل التقويم، سجلات متابعة ملفات إنجاز المتعلّمين، تحليل بيانات
تحصيل المتعلّمين(، ونماذج من التغذية الراجعة )للمتعلمين، وأولياء الأمور(، ونماذج من أدوات المتابعة والتقييم المختلفة )جداول المواصفات للاختبارات، ونماذج
متنوعة من الاختبارات(.
4 .4 نماذج من أدوات وتقارير الأداء الوظيفي، وسجل توجيهات وتوصيات )مدير المدرسة، المشرفين التربويين(، ونماذج من خطابات التزكية، وشهادات وخطابات
الشكر والتقدير... إلخ.
5 .5 تحليل الاحتياجات التدريبية، وخطة تحقيقها )ذاتياً(، أو عن طريق مركز التدريب التربوي.
6 .6 نماذج من العمليات والإجراءات التعاونية )التي تم القيام بها بالشراكة مع الزملاء، في إطار المجتمع المهني التعلّمي(.
سلالم وقوائم التقدير، قوائم الشطب، أدوات قياس رضا المستفيدين،... إلخ(. ،) swot ( 7 .7 مفكرة تحتوي على الملاحظات، والتأمّلات المهنية )أداة سوات
8 .8 نماذج من الإنتاج العلمي: ويتضمن نماذج من إنتاجك في مجالات مختلفة، مثل: الإسهام في تطوير المقررات الدراسية، والأبحاث العلمية، والكتب )تأليف،
ترجمة(، والأعمال الإبداعية )تصميم برمجيات، تقنيات ووسائل تعليمية(، والمشاركة في )المؤتمرات، والندوات، وورش العمل(، وعضوية المجالس والجمعيات
العلمية في مجال التخصص... إلخ.
9 .9 الأعمال التطوعية وخدمة المجتمع: حملات توعية وتثقيف، مشاريع خدمة المجتمع، إسهامات في جمعيات ومؤسسات اجتماعية، ... إلخ.
22
المجالات المهنية التي يمكن تطويرها في إطار مجتمع التعلم المهني. Š Š
أخي المعلم، فكِّر في تطوير خبرتك المهنية، فإذا أردت أن تطور مهاراتك؛ فأنت بحاجة إلى تنمية
معارفك وخبراتك بشكل مستمر. وتدعم مجتمعات التعلم المهنية مجالات عديدة في عملية
التطوير؛ تتمثل في:
المعرفة بالمادة الدراسية: كمتابعة آخر التطورات والمستجدات في مجال تخصصك، والإلمام
بجوانب المادة التي تُدرِّسها لمتعلميك.
المعرفة بالجانب التربوي والنفسي: كفهم أنماط تعلّم المتعلّمين وخصائصهم، واكتشاف
احتياجاتهم، وميولهم، وكيفية الوفاء بها وفق المتطلبات الخاصة للمناهج، أو عمليات التقويم،
وطريقة التعامل مع المفاهيم الخاطئة، وكيفية مساعدة المتعلمين على تخطي العقبات التي
تُعِيق عملية التعلّم.
الإلمام بمهارات التدريس واستراتيجياته: كالتمكّين من مهارات طرائق التدريس وأساليبه،
واستراتيجياته المختلفة، والاطلاع على كل جديد لتحقيق التقدم.
فهم واستخدام تقنيات التعليم ومصادر التعلّم: إتقان استخدام التقنيات ومصادر التعلّم
المختلفة، لتعزيز التعلم وتحسين كفاءتك كمعلّم.
قدرتك على الاضطلاع بدور جديد: مع استمرار المعلّم في أدائه وتولّيه مسؤوليات جديدة؛
فإنه يواجه تحديات جديدة تحتاج إلى الدعم بالتطوير المهني المستمر.
ثانياً: مجتمعات التعلم المهنية.
المعلّم الناجح يسعى دائماً إلى التأمّل ذاتياً لتطوير مهاراته المهنية، ويحرص على التعاون والمشاركة الفاعلة مع زملائه في كل ما يثري ويحسِّن أداءه المهني، وهذا بدوره يسهم في
بناء بيئة محفزة للتطوير المهني في المدرسة، بما ينعكس بالأثر الإيجابي على المتعلمين، وعلى مجتمع المدرسة التعلمي المهني كافة. ويوضح الشكل المقابل الخصائصَ الممِّيزة لمجتمع
المدرسة التعلمي المهني.
23
ممارسات التطوير المهني المستمر في إطار مجتمع التعلم المهني. Š Š
خي المعلم، إن تطوير خبراتك المهنية في الجوانب المذكورة سابقاً؛ سيتطلب تطبيق بعض الأساليب المختلفة، فقد تحتاج لبناء معرفتك بالمادة الدراسية - على سبيل
المثال- من خلال: القراءة والاطلاع، أو القيام برحلات معرفية عبر الإنترنت، أو الحصول على مؤهل علمي أعلى، أو المشاركة في دورات تدريبية.
إلا أن المظاهر الأكثر فاعلية للتطوير المهني؛ تتوافر في مكان العمل باعتباره جزءاً من الالتزام المهني للمعلّم، وتُعدّ مجتمعات التعلم المهنية نموذجاً جيداً للتطوير المهني
المستمر في مكان العمل من أجل التطوير ودعم تعلُّم المتعلّمين. ويتخذ ذلك صوراً عديدة تعتمد على تعاونك مع مدير المدرسة وزملائك، ومع المشرفين التربويين، ومنها -
على سبيل المثال- أن:
دراسة حالة
خلال العام الأول في مسيرته المهنية، كان الأستاذ مروان معلماً في
إحدى المدارس الثانوية التي استطاعت ترسيخ مبدأ “التعلم واجب على
كل فرد” بين المعلمين، وقد أدرك فريق الرياضيات حاجة أفراده جميعاً
إلى تطوير معرفتهم وخبرتهم في طريقة تسريع تعليم الرياضيات
لأمهر المتعلمين. كما حضر أحد المعلمين يوماً تدريبيًّا واقترح كثيرًا من
الأفكار الجيدة بعد عودته إلى المدرسة، حيث طرح تلك الأفكار وناقشها
خلال اجتماع المعلمين، وقرر الأستاذ مروان بعد ذلك العمل مع أحد
زملائه من ذوي الخبرة للتخطيط المشترك لسلسلة من الدروس التي
يتلقاها المتعلمون بالصف الأول الثانوي، وسأل عما إذا كان بإمكانه
ملاحظة ذلك الزميل أثناء قيامه بالشرح أولاً، ليحاول فيما بعد تطبيق
بعض استراتيجياته في أحد الصفوف التي يدرِّسها، مع التركيز بشكل
خاص على طرح الأسئلة التي تحفز المتعلمين على التعبير عما يفكرون
فيه. ويحتفظ الأستاذ مروان بيوميات يسجل فيها ملاحظاته حول
عملية التعلم، ويرجع إليها ليعرف مدى تأثير محاولته. ولضمان قدرة
الآخرين على التعلم من هذا الأسلوب، سوف يعرض هو وزميله عملهما
المشترك في اجتماع لاحق للمعلمين.
تطَّلع على المعارف الجديدة، من خلال القراءة المتخصصة. ƒ ƒ
تُشارك في العمل الجماعي مع الزملاء. ƒ ƒ
تُلاحظ طرائق تدريس زملائك وأساليبهم، وممارساتهم المهنية، ومناقشتها معهم. ƒ ƒ
تُخضِعَ دروسك وممارساتك المهنية لملاحظة زملائك، وتقويمهم، وتتلقى التغذية الراجعة ƒ ƒ
منهم.
تُراقبَ ممارسات زملائك ذوي الخبرة، في تحسين تعلّم المتعلّمين، وفي رفع مستواهم ƒ ƒ
التحصيلي.
تتعاون مع زملائك لحل المشكلات، والمشاركة في تطوير المنهج الدراسي. ƒ ƒ
تُشارك في برامج الإشراف التربوي المختلفة المنعقدة في مدرستك، أو خارجها، وتشارك ƒ ƒ
زملاءك في المدرسة خبراتك ومهاراتك المكتسبة.
تجتمع مع زملائك بشكل دوري للمشاركة في حوارات حول التدريس، لتشكيل لغة أدقَّ ƒ ƒ
لوصف تجربة التدريس بكل ما تنطوي عليه من تجارب وخبرات ثرية.
تتعاون مع زملائك في التخطيط للوحدات والدروس معاً، وتقويم أثر ذلك على التعلّم ƒ ƒ
والتقدم الدراسي.
تبادرَ إلى الالتحاق بالبرامج التدريبية التي تلبّي احتياجاتك، وتشاركَ زملاءك الخبرات ƒ ƒ
والمهارات التي اكتسبتها.
تَرِصَ على الانتماء لإحدى الشبكات المهنية التخصصية، عبر شبكة الإنترنت؛ لتطوير ƒ ƒ
قدراتك المهنية، وتشارك زملاءك في المدرسة خبراتك ومهاراتك المكتسبة.
تبادر بالانتماء إلى إحدى الجمعيات العلمية والتربوية، وتشارك زملاءك في المدرسة ƒ ƒ
خبراتك ومهاراتك المكتسبة.
24
ونقدم لك - أخي المعلم - نموذجين للتأمل في أدائك المهني، ووضع أولويات التطوير المهني المستمر، حيث يمكنك النظر في استراتيجيات التدريس ومهاراته، وكذلك النظر
في العمل مع المعلمين ذوي الخبرة.
تطوير استراتيجيات التدريس ومهاراته. Š Š
يُعدّ التعاون مع الزملاء من أفضل سبل تغيير أو تعديل الطريقة التي تدير بها التعلّم في الصّف الدراسي. ومن الأساليب الحديثة التي يمكنك ممارستها بالتعاون مع زملائك
أو ما يعرف أيضاً بتبادل الدروس التطبيقية. ويقدم هذا الأسلوب طريقة منظمة لتقويم طريقة التدريس الخاصة ،”Lesson Study خاصة ذوي الخبرة، أسلوب “دراسة الدرس
بك وبالآخرين، الذين يطبقون الطريقة نفسها. ومن أبرز فوائده للمعلمين:
يساعدهم في دراسة سلوكياتهم وممارساتهم التلقائية، كطريقتهم في طرح الأسئلة، والإجابة عن تساؤلات المتعلّمين، وإعطائهم التغذية الراجعة، وإدارة السلوك، وأنشطة
التعلّم.
يُحفِّزهم على التعاون في مجموعات صغيرة، بهدف إيجاد طرق جديدة لتطوير ممارساتهم الصفية خلال فترة زمنية محددة.
يتيح هذا الأسلوب للمعلمين ترسيخ مبادئ الدعم والتعاون بين الزملاء، وتقويم الطرائق والأساليب الناجحة، ومعرفة أسباب نجاحها، واختبار الممارسات والاستراتيجيات
الجديدة لتطوير أدائهم.
العمل مع المعلمين ذوي الخبرة. Š Š
»Lesson Study دراسة الدرس « مثال لتطبيق أسلوب
خطوات تطبيق أسلوب )دراسة الدرس(: Š Š
تقوم مجموعة من المعلمين )سواء كانت تدرِّس المادة نفسها أو موادَّ مختلفة(؛ بتحديد مشكلة شائعة تؤثر على أسلوب تعلّم المتعلّمين للدروس، حتى تصبح هذه المشكلة بؤرة ƒ ƒ
التركيز والاهتمام.
يتم اختيار فصل دراسي يضم عدداً قليلاً من المتعلمين، واعتبارهم المجموعة "المستهدفة". ƒ ƒ
تشترك مجموعة المعلمين في التخطيط لسلسلة من الدروس. ƒ ƒ
تقوم المجموعة بملاحظة طريقة تقديم الدروس فيما بينهم على نحو متبادل. ƒ ƒ
يكون محور التركيز عند الملاحظة منصبًّا على تعلم المتعلّمين. ƒ ƒ
يتم ملاحظة سلوك التعلم لدى المتعلمين ومناقشته دون إصدار أحكام )لاسيما عند نجاح إحدى طرائق التدريس، أو أنشطة الفصل في تعزيز التعلم، أو حتى إذا لم تثبُتْ ƒ ƒ
جدواها(، ويكون التركيز في النقاش على السؤال التالي: "ما الطريقة التي أثبتت نجاحها؟ ولماذا؟"
يتم التخطيط لدروس مستقبلية، وتشجيع المعلمين المشاركين على ممارسة مهارات جديدة، والملاحظة المتأنية لتأثيرها على قدرة التعلم لدى المتعلمين والمعلمين على حد سواء. ƒ ƒ
تتكرر الخطوات السابقة ثلاث مرات على الأقل. ƒ ƒ
يتم عرض "النتائج" بصورة أوسع على نطاق التخصص أو المدرسة بأكملها، وعادةً ما يكون هذا عن طريق عرض تقديمي ليوم تدريبي، أو اجتماع دوري يحضره المعلمون، أو من خلال ƒ ƒ
مقطع فيديو يَعرِض الأجزاء المهمة من الدروس، وتلخيصاً موجزاً للنقاط المطروحة التي توضح تطبيقات كل طريقة من طرق التدريس التي ينتهجها المعلمون.
يشارك المعلم في البرامج التي تطور العملية التعليمية من خلال الاشتراك مع زملائه، والتخطيط لسلسلة من الدروس تطبق على مجموعة مختارة من المتعلمين، بحيث يقوم ƒ ƒ
المعلمون بتسجيل جميع الملاحظات التي تصدر من العينة المختارة. ويقوم المعلمون بعرض التجربة على المدرسة للحصول على ملاحظاتهم.
25
بحيث يقدّم لزملائه التغذية الراجعة، ويشاركهم في ،» الخبير « عندما يلاحظ المعلمون بعضهم بعضاً، تصبح العلاقة بينهم أكثر جدّية والتزاماً، خاصّة إذا تولى أحدُهم دور
عمليات التخطيط، وتطوير الممارسات المهنية المختلفة, وتقويمها. وعادةً ما يتمتع المعلمون المتمرسون بخبرة أكبر تمكنهم من إرشاد زملائهم الجدد ودعمهم، أو دعم المعلمين
الذين يتولون مسؤوليات جديدة في المدرسة. ومن فوائد العمل مع المعلمين ذوي الخبرة، ما يلي:
نقل الخبرات المهنية فيما بين المعلمين. Š Š
رفع جودة الحوار المهني حول التعليم والتعلّم، حتى تتكون لدى المعلمين فكرة أدق عن طرائق التدريس الناجحة وأسباب نجاحها. Š Š
التغيير والتحسين المستمران في الأداء داخل الصّف الدراسي، وتطبيقهما على نطاق أوسع )في الصفوف الدراسية الأخرى(، نظراً لأنه قد تم تجريب ذلك وإخضاعه Š Š
للدراسة والبحث المتأني.
ثالثاً: ابدأ تجربتك بالتأمُّل في ممارساتك المهنية وتقييمها للوصول إلى تطوير مهني فاعل.
عندما تفكر في تطبيق التأمّل في ممارساتك المهنية لتطوير أدائك المهني، ذاتيًّا أو بالتعاون مع الآخرين، ينبغي أن تفكر من البداية في معيار الحكم على فاعلية ما
تقوم به، وبكل تأكيد ستكون المعايير المهنية للمعلّم ضمن هذا الدليل هي المرشد لك، وهي التي سيُعتمد عليها في التأكد من أنك تمارس أدوارك ومسؤولياتك المهنية
بفاعلية، وإذا ما كانت الأنشطة التي تقوم بها ستسهم في التحسين الشّامل على مستوى المدرسة أم لا؟ كما أن التأمُّل يجعلك تتأكد من أنك قد استفدت من
التطوير، ومن تحقيق الفائدة للمتعلمين الذين تدرِّسهم. ويتطلّب تحقيق فاعلية التأمّل منك القيام بالخطوات التالية:
1 .1 كوّن لنفسك ملف إنجاز، واحرص على استكمال جميع مكوناته.
2 .2 احرص على الإلمام بالمعايير المهنية للمعلم، وناقِشْها مع زملائك حتى
يسهل عليك معرفتها وفهمها جيداً.
3 .3 بادِر بتصميم أدوات لتقييم أدائك المهني وفق المعايير المهنية للمعلم.
4 .4 طبِّق وسائل تقييمية مختلفة للتعرّف على الجوانب التى تحتاج تطوير فى
أدائك المهني.
5 .5 ارسم خطة مفصلة لتطويرك المهني بشكل فعّال ومستمر، وضَعْ أهدافاً
محددة لذلك.
6 .6 احرص على اختيار ما يناسبك من وسائل التطوير المهني لتلبية احتياجاتك،
فعليك التعرف على وسائل التطوير المختلفة، كالدورات وورش العمل
ومجتمعات التعلم المهني، والتعلم عبر الإنترنت، وتأكد من مناسبتها
للجوانب التي تسعى لتطويرها.
7 . استفِدْ إلى أقصى حدّ من مشاركتك في الموقع الإلكتروني المخصص لك
ضمن هذا المشروع.
8 . ساهِم مع زملائك في وضع خطة عمل مشتركة لتطوير الأداء المهني.
9 . احرص على المشاركة في دورات التطوير المهني المقامة في مركز التدريب
التربوي.
10 . شارك زملاء التخصص في المدارس الأخرى عقد لقاءات تطويرية.
11 . استفد من تجارب زملائك وخبراتهم المختلفة، وأفدهم بما لديك من تجارب
وخبرات.
12 . احرص على تقييم أدائك المهني باستمرار في ضوء المعايير المهنية للمعلم،
في الأبعاد الزمنية الثلاثة للتامل )الماضي، والحاضر، والمستقبل(.
26
المعيار الأول: التمكن من التخصص وتدريس مادته وفق أهداف المنهج.
م المعايير
الفرعية المؤشرات
مستوى تحقق المؤشر الشاهد
1 2 3 4 5 والدليل
1-1 يكتسب
المعرفة
المتجددة في
مادة تخصصه
ويحافظ
عليها.
يظهر اهتماماً بمتابعة الجديد في
تخصصه.
يشارك مع المعلمين في التخصص
في نقاش القضايا الساخنة من
خلال منتديات النقاش أو الإصدارات
المتخصصة.
ينتمي إلى الجمعيات العلمية ذات
العلاقة بتخصصه.
يظهر اهتماماً بمتابعة نتائج الدراسات
والأبحاث في مجال تخصصه.
2 - 1
الشاهد والدليل: عبارة عن مجموعة من البراهين التي تدلل على وصولك إلى مستوى أداء معين.
وفي ضوء تقديراتك لأدائك، يمكنك اعتبار المستويَين الرابع والخامس جوانبَ قوة، بينما تعتبر المستويات الأخرى
ونقدم لك – أخي المعلم - فيما يلي مجموعة من الأدوات
المقترحة التي تمكّنك من إجراء عملية التقييم الذاتي لأدائك
المهني، في ضوء المعايير المهنية للمعلم، منها:
أولاً: نموذج مقترح يساعدك على تحديد جوانب القوة وجوانب
الضعف في أدائك،
وفق مؤشرات المعايير المهنية للمعلم، ويتكون هذا النموذج
من:
المعيار الرئيس: هو عبارة تصِف أداء شاغلي الوظائف 
التعليمية، وتعين على التخطيط للتنمية المهنية على
مستوى الأشخاص والمجموعات، وتؤثر بصورة إيجابية على
مخرجات التعليم لدى المتعلمين، وهي ذات طبيعة شاملة
تصف المعارف والقدرات التي يحتاجها شاغلو الوظائف
التعليمية في مستويات مختلفة للقيام بخبرات تربوية
وتعليمية تعود بالفائدة على تعلم المتعلمين جماعات
كانوا أو أفراداً.
المعايير الفرعية: جملة تتضمن العناصر الأساسية من 
الممارسات المهنية التي يغطيها المعيار، ويركز المعيار
الفرعي على الأداء الذي يمكن ملاحظته.
المؤشرات: عبارات تصف الإنجاز أو الأداء المتوقع من الفرد في ضوء المعيار. 
مستويات الأداء: هي قياس وصفي لتحديد مستوى الأداء في معيار معين. وتُخبر هذه الوصفات المقيِّمَ بالخصائص أو العلامات التي يبحث عنها ويتطلع إليها، وتتدرج 
التقديرات على خط متصل يعكس مستوى جودة الأداء. فقد يكون مستوى أداء )عال جداً= 5 – عال= 4 – متوسط= 3 – منخفض= 2 – منخفض جداً= 1(، وتختار
عندئذ المستوى الكيفي الملائم لأدائك.
الشاهد والدليل: عبارة عن مجموعة من البراهين التي تدلل على وصولك إلى مستوى أداء معين. 
وفي ضوء تقديراتك لأدائك، يمكنك اعتبار المستويَين الرابع والخامس جوانبَ قوة، بينما تعتبر المستويات الأخرى )الأول، والثاني، والثالث( جوانب ضعف.
27
لتحديد الفرص والتهديدات في مقابل جوانب القوة وجوانب الضعف، وصولاً إلى ،)swot ثانياً: بعد تحديدك جوانب القوة وجوانب الضعف؛ يمكنك استخدام نموذج )سوات
بناء خطة لتطوير أدائك مستفيداً من الفرص المتاحة، ومتغلباً على التهديدات التي تواجهك.
ثالثاً: نموذج مقترح لخطة تحسين أدائك المهني، وفق المعايير المهنية للمعلم.
خطة تحسين الأداء المهني
المعيار:.......................................... ..
الأهداف الاستراتيجيات )أنشطة
تحقق الأهداف(
مؤشرات النجاح )الأدلة
والشواهد(
التاريخ المتوقع
للإنجاز
المتابعة
ملاحظات
تم لم
يتم
الفصل الثاني
نظريات التعلم
29
سيُساعِدُك هذا الفصل – إن شاء الله - على أداء عملك طبقاً للمعايير المهنية للمعلِّم، وستصبح في نهايته قادراً على أن:
تُدرِكَ خصائص ومبادئ نظريات التعلم والتعليم، في ممارساتك التدريسية. ƒ ƒ
تميزَ بين النظريةِ السلوكية، والنظرية البنائية. ƒ ƒ
تُدرِكَ مفهوم التعلم النشط، وأهميته، وخصائصه. ƒ ƒ
تتعرف مفهومَ منحى التعلم وأهميته. ƒ ƒ
توظفَ متطلبات نظريات التعلم الحديثة، في إدارة عمليات التعليم والتعلم المحقِّقة للمعايير المهنية للمعلم. ƒ ƒ
حيث يقدم لك هذا الفصل المعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة لتحقيق بعض المعايير المهنية المرتبطة بتطوير ممارساتك التدريسية لتحقيق التعلم النشط، تتمثل فيما
يلي:
الرقم المعيار المعايير الفرعية
المعيار الأول التمكن من التخصص، وتدريس مادته وفق أهداف
المنهج.
يكتسب المعرفة المتجددة في مادة تخصُّصه، ويحافظ عليها.
يدرك تفاصيل وثائق المنهج الذي يدرِّسه، ويوظف غايات وسياسات التعليم،
وأهدافه، في تدريس مادة تخصصه وفي دعم تعلم المتعلمين.
يشهد المجالُ التربوي تحولاً رئيساً في رؤيته لعمليتي التعليم والتعلم، فمن التركيز على العوامل الخارجية التي تؤثر في تعلم المتعلم )قدرات المعلم، بيئة التعلم، مخرجات
التعلم،...(؛ إلى التركيز على العوامل الداخلية التي تؤثر في المتعلم، وهذا التحول سبب كثيراً من الإرباك للمعلمين نتيجة مُطالبتهم بمهمات تدريسية تواكبُ هذا
التحوُّل، دون أن يكون لديهم معرفة بالأسس النظرية التي ترتبطُ بها، لذا نجد كثير من الممارسات التدريسية الحديثة في الميدان تنحو نحو الرؤية الحديثة في التعلم
ولكنها تمارس بالطرق التقليدية. وحتى يتم تصميم التدريس وفق الرؤية الحديثة للتعلم تخطيطاً وتنفيذاً وتقويماً؛ تطلَّب الأمر تعريف المعلمين بنظريات التعلم والتعليم،
والفروقات بينها، ومتطلبات كل منها، ليكون قاعدة علمية سليمة يبني عليها المعلمُ كافة ممارساته التدريسية.
لذا؛ سيعرض هذا الفصل لمحةً بسيطة عن نظريات التعلم والتعليم التي يحتاجها المعلم.
الأهداف
توطئه
30
أولا: نظريات التعلم:
تعريف النظرية: Š
هي مجموعةٌ من البناءات والافتراضات المترابطة التي توضِّح العلاقات القائمة بين عددٍ من المتغيرات، وتهدف إلى تفسير ظاهرة، والتنبؤ بها.
فوائد النظرية: Š
تكمن أهمية النظرية في الوظائف التي تضطلع بها في حقل المعرفة الإنسانية, متمثلة في:
جمع الحقائق والمفاهيم والمبادئ، وترتيبها في بناءٍ منظم منسق، يجعلها ذات معنى وقيمة.  تقديم توضيح وتفسير لعدد من الظواهر والأحداث الطبيعية والإنسانية والكونية.  المساعدة في التنبؤ بالعديد من الظواهر، وتوقُّع حدوثها أو عدمه، في ظل معطيات ومؤشرات معينة.  توجيه الفكر العلمي، فهي بمنزلة الموجه لإجراءات وعمليات البحث العلمي، والاستدلال العقلي.  الفرق بين نظريات التعلم والتعليم:
نظرية التعلم: وتعنى بأداءات المتعلم، وما يظهر لديه من تغيُّرات نمائية، وتكيُّفية نتيجة خبرات التعلم التي مرَّ بها، في ظروف منظمة ومتسلسلة، تسير وفق نظام
محدّد، وتهدف إلى تحسين أداء المتعلم وتطويره.
نظريات التعليم: وهي تُعنَى بما يقوم به المعلم من إجراءات تعليمية داخل الصف، وتهدف إلى تحسين التعليم والتعلُّم وتطوير مهماته.
31
أهم نظريات التعلم والتعليم:
Behaviorism Theory نظريات التعلم السلوكية
تشمل النظريات السلوكية فئتين من النظريات؛ هما:
الفئة الأولى: النظريات الارتباطية، ويؤكد جميعُها أن التعلم هو بمنزلة تشكيل
ارتباطات بين مثيرات بيئية، واستجابات معينة، وتختلف فيما بينها في تفسير طبيعة
الارتباطات، وكيفية تشكُّلها.
الفئة الثانية: النظريات الوظيفية وتؤكد جميعُها على الوظائف التي يؤديها السلوك،
مع الاهتمام بعمليات الارتباط التي تتشكَّل بين المثيرات والسلوك.
تنظر هذه النظرية إلى التعلم على أنه تغيُّرٌ في السلوك المُلاحَظ؛ الناتج عن
الاستجابات للمثيرات الخارجية في البيئة، وترى أن العمليات الداخلية العقلية لدى
المتعلم غيرُ مهمة، ومن المستحيل إثباتها بأي إجراءات علمية متاحة، ويجب التأكيد
في التعلم على العلاقة بين السبب والنتيجة، التي يمكن تأسيسها بالملاحظة.
أهم خصائص التعلم وفق النظرية السلوكية: Š Š
يركِّزُ على القياسات والملاحظات السلوكية. ƒ ƒ
يركِّز على العلاقة بين متغيرات البيئية والسلوك. ƒ ƒ
يحدِّد – مسبقاً- الشروط اللازمة لحدوث السلوك المرغوب. ƒ ƒ
يحدث التعلُّم عند ظهور استجابة صحيحة تَبِعَها مثير معين. ƒ ƒ
التعلم يعتمد على استخدام التعزيز، ومتابعة سلوك المتعلم. ƒ ƒ
32
نظريات التعلم المعرفية:
هي الفئة الثالثة من نظريات التعلم، وتضم الجشطالتية، نظرية النمو المعرفي لبياجيه، نموذج معالجة المعلومات، النظرية الغرضية لإدوارد تولمان. وتهتم هذه النظريات
بالعمليات التي تحدثُ داخل الفرد مثل: التفكير والتخطيط، واتخاذ القرارات، والتوقعات أكثر من الاهتمام بالمظاهر الخارجية للسلوك.وفيما يلي سنتنتاول النظرية البنائية؛
كأحد أنواع نظريات التعلم المعرفي بشئ من التفصيل:
:Constructivism Theory النظرية البنائية
1994 تلك ,Cobb( ( تعد من المداخل التربوية التي ينادي التربويون بها كثيراً - في العصر الحديث- والنظرية البنائية لها أكثرُ من منظور في التعلُّم، وقد صنف كوب
الآراء إلى اتجاهين:
وهي تركز على النشاط البنائي للفرد، في محاولة منه لفهم العالَم؛ فالتعلُّم عملية » بياجية « آراء علماء البنائية المعرفية، التي تُشتقُّ أفكارهم من نظرية ƒ ƒ
نشطة لإعادة تنظيم المعرفة، ويحدث حين يختلف الواقع عن توقعات الفرد، ويكون لزاماً عليه مواجهةُ هذا التعارض، والتغلب عليه.
آراء علماء البنائية الثقافية الاجتماعية، التي تُشتقُّ أفكارهم من فيجوتسكي، وهو يركز على الأنشطة المجتمعية، فالتعلُّم يحدثُ حين يتشارك الأفراد مع الآخرين ƒ ƒ
في بيئة معينة.
والبنائية بشكل عام، تؤكد على أن الفرد يفسِّر المعلومات والعالم من حوله بناءً على رؤيته الشخصية، وأن التعلم يتم من خلال: الملاحظة، والمعالجة، والتفسير، أو
التأويل، ومن ثم يتم مواءمة المعلومات أو تكييفها بناءً على البنية المعرفية لدى الفرد، وأنّ تعلُّم الفرد يتم عندما يكون في سياقات حقيقية واقعية، وتطبيقات مباشرة
لتحقيق المعاني لديه.
مبادئ التعلم في النظرية البنائية:
التعلم يقترن باشتغال الذات في الموضوع، وليس باقتناء معارف عنه. ƒ ƒ
الاستدلال شرطٌ لبناء المفهوم، حيث أنّ المفهوم يربط العناصر والأشياء بعضها ببعض، وعليه؛ فإن المفهوم لايُبْنَى إلا على أساس استنتاجات استدلالية. ƒ ƒ
الخطأ شرط التعلم، إذ أن الخطأ هو فرصة وموقف من خلال تجاوزه، يتم بناء المعرفة التي نعتبرها صحيحة. ƒ ƒ
الفهمُ شرطٌ ضروري للتعلم. ƒ ƒ
التعلم يقترن بالتجربة، وليس بالتلقين. ƒ ƒ
التعلم هو تجاوز الاضطراب ونفيه. ƒ ƒ
33
عناصرُ العملية التعليمية للنظرية البنائية
العنصر فلسفة النظرية البنائية.
التعلم الفهم، وبناء المعنى.
المعلم مصدر من مصادر التعلم، ميِّسر للتعلم، منسِّق.
المتعلم نشِط، فاعل، مشارِك في عملية التعلم، مفكر، مقيِّم، مركز عملية التعلم.
طرق التدريس متعددة الاتجاهات )معلم متعلم/ متعلم معلم/ متعلم متعلم(، تتمحور حول المتعلم.
تهتم بإثارة التفكير لإيجاد وبناء المعاني، تستخدم أسلوب الاستكشاف )الطريقة الاستقرائية(، والمشاريع، والرحلات الميدانية.
تقدِّم خبرات التعلم كما هي في الطبيعة، بتعقيدها وتركيبها.
وسائل التدريس تعتمد على الأشياء الحقيقية والخبرات الواقعية.
بيئة التدريس حقيقية، وفي السياق الطبيعي قدر الإمكان.
التقويم يعتمد على قياس التطبيق، وبناء المعاني )الشخصية، الذاتية(.
يستخدم أساليب قياس غير تقليدية، مثل: ملف الإنجاز )بورتفليو(، المشاريع، الملاحظة، كتابة التقارير اليومية.
الإشراف الإشراف عملية مستمرة، يشارك فيها المعلمون ومدير المدرسة.
يهدف إلى تمكين المعلمين، مع الاهتمام بالجانب التطويري.
المعلم هو محور عملية الإشراف، والمتعلم هو محل التركيز.
النمو المهني الأسلوب التأملي، حيث يكون النمُّو نابعاً من الداخل، بعد تأمل في القناعات والممارسات، وحسب قدرات وحاجات كل معلم على حدة.
34
تتطلبُ بيئة التعلم البنائي ممارسة المتعلمين الخبرات الحسية المباشرة، والتعامل مع المواد والأجهزة بأنفسهم، عن طريق ملاحظاتهم وأنشطتهم، كما يجب أن تشجع
المتعلمين على التعاون مع بعضهم بعضاً في اتخاذ القرارات، للخروج بأفكار جديدة.
أدوار المتعلم في ضوء النظرية البنائية:
نشطٌ في اكتساب المعرفة، وفهمها. ƒ ƒ
يُعيدُ اكتشاف المعرفة بنفسه. ƒ ƒ
يكتسب المعرفة، ويفهمها بصورة جماعية. ƒ ƒ
وهذا يتطلبُ أن يؤسس المعلم ممارساته التدريسية على المبادئ التالية: ƒ ƒ
التأكيد على التعلم، لا التدريس. ƒ ƒ
تشجيع وقبول ذاتية المتعلم. ƒ ƒ
تشجيع الاستقصاء. ƒ ƒ
دعم فضول المتعلمين. ƒ ƒ
التأكيد على الأداء والفهم، عند التقييم. ƒ ƒ
مراعاة طرق تعلم المتعلمين. ƒ ƒ
تشجيع المتعلمين على الاندماج في حوارات مع بعضهم بعضاً. ƒ ƒ
دعم التعلم التعاوني. ƒ ƒ
يدمج المتعلمين في مواقف تعلُّم حقيقية. ƒ ƒ
وتنتقد النظريةُ البنائية النظريةَ السلوكيةَ في كونها تمثّل تصوراتٍ خاطئة للوظائف العقلية التي تُارس في عمليات التعلّم والتدريس. وأمثلة هذا الخطأ كثيرة؛ منها:
الخطأ في تقدير الدافعية الداخلية، وتسييد السلوكيات التي يمكن ملاحظتها على ما عداها من سلوكيات داخلية؛ بحجّة أنها لا يمكن قياسُها أو استنتاجها بطريقة
مباشرة، واعتمادها على اختبارات التحصيل أكثر من اعتمادها على اختبارات التفكير، واعتمادها أيضاً على أن هناك إجابة واحدة صحيحة.
كما تؤمن النظريةُ البنائية بأن فكرة المعرفة الموضوعية الصحيحة، والإجابة الوحيدة للتساؤلات في مجالات الحياة ليست هدفاً مرغوباً فيه في شأن العالم الحسي
،Process سواء أُريد به عملية الفَهم ،Understanding المشهود، وتستبدلهما بهدف آخر، لكونه أكثر ملاءمة لطبيعة الفرد في السياقات الاجتماعية، وهو الفهم
.Productions أو نواتج الفَهم
35
والشكل التالي يوضح العلاقة بين النظريتين )السلوكية والبنائية( في الممارسات التدريسية.
36
ثالثا: نظريات التعلم وفق أبحاث الدماغ.
هي الفئة الرابعة من نظريات التعلم، وتضم: )نظرية التعلم المستند إلى الدماغ، التعلم القائم على جانبي الدماغ، الذكاءات المتعددة(، وهي ترى أن العقل هو المحرك
الحقيقي للتعلم، ولن يكون هناك تعلم حقيقي إن لم يكن متناغماً مع الدماغ ومتطلباته، فالتعلم يتم من خلال الجزء الخاص بالقدرات في الدماغ، الذي يتم فيه اكتشاف
الأنماط وتسهيل التعلم، ويكون من خلال الخبرة والتجربة، وتحليل البيانات والانعكاس الذاتي، ويمكن تحسينه من خلال أنشطة تحدٍّ، في بيئة آمنة داعمة.
مبادئ التعلم وفق أبحاث الدماغ: Š Š
العقل ذو طبيعة اجتماعية. ƒ ƒ
البحث عن المعنى فطري. ƒ ƒ
البحث عن المعنى يتم من خلال التنميط. ƒ ƒ
الانفعالات مهمة من أجل التنميط. ƒ ƒ
التعلم تطوريّ ودائم. ƒ ƒ
يدعم التعلم بالتحدي، ويُكَفُّ بالتهديد. ƒ ƒ
كلُّ دماغٍ منظمٌ بطريقة فريدة. ƒ ƒ
التعلم يتضمن الانتباه المركز والفهم الخارجي. ƒ ƒ
وفيما يلي عرض لإحدى تلك النظريات وأكثرها استخداما في التربية:
نظرية الذكاءات المتعددة Š Š
تعد نظرية الذكاءات المتعددة؛ من نظريات التعلم القائم على الدماغ، ويؤكد علماء التربية والمناهج على أصالتها؛ نتيجة انبثاق أُسُسِها من علوم الأعصاب وعلم النفس
المعرفي وعلم نفس النمو، فهي فضاء تتمحور فيه العملية التعليمية التعلّمية على المتعلّم ذاته، وتجعل منه متعلّماً نشطاً يعمل وينتج ويتواصل بشكل يحقق فيه
ذاته، ويشبع رغباته.
37
مفهوم نظرية الذكاءات المتعددة: Š Š
» الشخصي « و » البين شخصي « ويرى: أن الذكاء ،)Q.I 1983 نظرية جديدة للذكاء، مختلفة عن النظرية التقليدية )المعامل العقلي ،Gardner يقترح جاردنير
يمكن التعامل معهما كقطعة واحدة. كما يؤكد أن هذه الذكاءات نادراً ما تعمل بشكل مستقل، فهي متمّمة بعضُها لبعضٍ، وغالباً ما تعمل في نفس الوقت
عندما يستخدم الفردُ مهاراته أو يحل مشكلاته. وتتعلّق النظرية بتصوُّرٍ تعدُّدِيٍّ للذكاء، يأخذ بعين الاعتبار مختلف أشكال نشاط الإنسان، ويعترف باختلافاتنا
الذهنية، وبالأساليب المتناقضة الموجودة في سلوك الذهن البشري. ويستند إلى الاكتشافات العلمية الحديثة في مجال علوم الذهن وعلم الأعصاب التي لم يعرفها عصر
.Binet “ بينه «
أهمية نظرية الذكاءات المتعدّدة في الممارسات التعليمية التعلمية
تتمتع نظرية الذكاءات المتعددة بخصائص جعلتها تُحدِث ثورة في مجال الممارسة التربوية والتعليمية في أمريكا، عقب سنوات قليلة من ظهورها، لما أحدثته من
تجديد وتغيير؛ ساعَدَا على استثمار إمكانات المتعلمين وتنميتها، وتفعيل العمل التربوي وجعله يواكب التطور العلمي الذي حققته السيكولوجيا المعرفية التي تتحرك
هذه النظرية في إطارها العلمي. وعملت على إدخال هواءٍ جديد ومنعشٍ على الصفوف الدراسية، وعلى الممارسة التعليمية بوجه خاص، وأمدّتها بنفس جديد في مطلع
الألفية الثالثة، حيث أولت الاهتمام للمتعلم قبل الاهتمام بالمواد الدراسية، وأعطته الفاعلية المطلوبة والأساسية للتعلّم، وقامت برعاية قدراته لتتبلور وتتفتح بشكل
يحقق ذاته، كما أنها وطدت علاقة التواصل بين المعلّم والمتعلم، وألغت الأحكام المسبقة على المتعلمين، ووَصْفَهم بنعوتٍ سلبية كلما لم يستجيبوا لإيقاعات تعليمية
تعلمية معينة، كما أنها عملت على مراجعة مفاهيم الذكاء الكلاسيكية، ووضعت عوضه مفهوماً إجرائياً جديداً، يخدم المتعلم ويخدم ثقافته الاجتماعية. ومن أبرز
خصائصها، ما يأتي:
تساعد على تحسين مردود العملية التعليمية التعلّمية. ƒ ƒ
تساعد على رفع أداء المعلّمين. ƒ ƒ
تراعي طبيعة كل المتعلّمين في الصّف الدراسي. ƒ ƒ
تنطلق من اهتمامات المتعلّمين، وتراعي ميولهم وقدراتهم. ƒ ƒ
تساعد على تنمية قدرات المتعلّمين، وتطويرها. ƒ ƒ
تُنْصِف كلَّ المتعلّمين، وتعتبر أن لكل واحد منهم قدرات معينة. ƒ ƒ
38
أهمّ مبادئ نظرية الذكاءات المتعددة في مجال الممارسة التعليمية التعلّمية:
الذكاء غير المفرد؛ هو ذكاءاتٌ متعددة ومتنوعة, وخاضع للنمو والتنمية والتغيير .
كل شخص لديه خليطٌ فريد لمجموعة ذكاءات نشطة ومتنوعة.
تختلف الذكاءاتُ كلها في النمو , داخل الفرد الواحد, أو الأفراد وبعضهم بعضاً.
يجبُ منح كل شخص الفرصة لكي يمكن التعرّف على ذكاءاتة المتعددة، وتنميتها.
استعمال أحد أنواع الذكاءات المتعددة؛ يمكن أن يسهم في تنمية وتطوير نوع آخر من أنواع الذكاءات
المتعددة.
يمكن قياس وتقييم القدرات العقلية المعرفية التي تقف وراء كل نوع من أنواع الذكاءات المتعددة، وكذلك
قياس الشخصية، وقياس المهارات، والقدرات الفرعية الخاصة بكل نوع من أنواع هذه الذكاءات المتعددة.
يمكن التعرف على الذكاءات المتعددة, وقياسها, وتحددها.
المنطقي
الرياضي
التفاعلي
الإجتماعي
الجسمي
الحركي
السمعي
الإيقاعي
الذاتي
الشخصي
اللغوي
البصري
الفضائي
الطبيعي
39
أنواع الذكاءات المتعددة:
في الذكاءات المتعددة من عدد من أنواع الذكاءات، أهمها حتى الآن ما يلي: » جاردنر « تتألف نظرية
الذكاء وصفه نماذجه
اللغوي
القدرة على تعلم اللغات، واستعمال اللغة في تحقيق بعض الأهداف، فضلً عن إنتاج وتأويل مجموعة من
العلاقات المساعدة على نقل معلومات لها دلالة، وإدراك المعاني الضمنية، والقدرة على الإقناع، كما يشتمل
هذا الذكاء على القدرة على استعمال اللغة للتعبير عما يدور في النفس بشكل بلاغي أو شاعري. ويحب
أصحاب هذا الذكاء: القراءة والكتابة، ورواية القصص )الإنتاجات اللغوية(، كما أن لهم قدرة كبيرة على تذُّكر
الأسماء والأماكن والتواريخ والأشياء قليلة الأهمية.
الكتّاب، والخطباء، والشعراء،
والمعلمون، وكتّاب الإدارة،
وأصحاب المهن الحرة،
والفكاهيون، والممثلون.
المنطقي الرياضي
القدرة على استخدام الأعداد أو الأرقام بفاعلية، وإدراك العلاقات المنطقية )السبب والنتيجة(، والتصنيف
والاستنتاج، والتعميم واختبار الفروض، وكذلك القدرة على التفكير المنطقي، كما يشتمل الذكاء المنطقي
الرياضي على: القدرة على تحليل المشكلات منطقياً، وتنفيذ العمليات الرياضية، وتحري القضايا علمياً. وهذا
النوع من الذكاء يغطي مجمل القدرات الذهنية؛ التي تتيح للشخص ملاحظة واستنباط ووضع عديد
من الفروض الضرورية لإيجاد الحلول للمشكلات، وكذا القدرة على التعرف على الرسوم البيانية، والعلاقات
التجريدية، والتصرف فيها. والمتعلمون المتفوقون في هذا النوع من الذكاء؛ يتمتعون بموهبة حلِّ المشكلات، كما
يطرحون الأسئلة بشكل منطقي.
العلماء، والعاملون في
البنوك، والمهتمون بالرياضات،
والمبرمجون، والمحامون،
والمحاسبون.
البصري الفضائي
القدرة على ايجاد تمثلات مرئية للعالم في الفضاء، وتكييفها ذهنياً، وبطريقة ملموسة، كما يمكّن صاحبه من
إدراك الاتجاه، والتعرف على الأماكن، وإبراز التفاصيل، وإدراك المجال، وتكوين تمثُّل عنه. إن المتعلمين الذين يتجلى
لديهم هذا الذكاء يحتاجون لتخيُّل صورة ذهنية أو صورة ملموسة لفهم المعلومات الجديدة، كما يحتاجون إلى
معالجة الخرائط الجغرافية واللوحات والجداول، وتُعجبهم ألعاب المتاهات والمركبات، كما أنهم متفوقون في الرسم
والتفكير فيه وابتكاره.
المختصون في فنون الخط
وواضعو الخرائط والتصاميم،
والمهندسون المعماريون،
والرسامون، والنحاتون.
الجسمي الحركي
القدرة على استخدام كامل الجسم، أو أجزاء منه لحل المشكلات، والقدرة على استخدام القدرات العقلية
لتنسيق حركات الجسم، والقيام ببعض الأعمال، والتعبير عن الأفكار والأحاسيس. كما يتضمن هذ الذكاء:
مهارات جسمية معينة؛ كالتنسيق، والتوازن، والبراعة اليدوية أو العقلية، والقوة، والمرونة، والسرعة.
الممثلون، والرياضيون، والجراحون
والمقلدون، والموسيقيون،
والراقصون.
40
أنواع الذكاءات المتعددة:
في الذكاءات المتعددة من عدد من أنواع الذكاءات، أهمها حتى الآن ما يلي: » جاردنر « تتألف نظرية
الذكاء وصفه نماذجه
السمعي الإيقاعي
القدرة على إدراك الموسيقى، وتحليلها، وإنتاجها، والتعبير عنها، كما يعني: الفهم الحدسيّ الكليّ للموسيقى،
أو الفهم التحليلي الرسمي لها. والمتميزون في هذا النوع من الذكاء يحبون الاستماع إلى الموسيقى، وعندهم
إحساس كبير للأصوات المحيطة بهم. كما يستطيعون القيام بتشخيص دقيق للنغمات الموسيقية، وإدراك
إيقاعها الزمني، والإحساس بالمقامات الموسيقية، وجرس الأصوات وإيقاعها، وكذا الانفعال العاطفي مع هذه
العناصر الموسيقية.
المغنون، وكتّاب كلمات الأغاني،
أو الراقصون، والملحنون، وأساتذة
الموسيقى، والنقاد الفنيون.
التفاعلي الاجتماعي
يهتم هذا النوع من الذكاء بالقدرة على فهم نيّات ودوافع ورغبات الآخرين، والتأثير عليهم، وإدراك الحالات
المزاجية لهم ومقاصدهم، ودوافعهم ومشاعرهم، وتحسُّس تعبيرات الوجه وإيماءاته، والتمييز بين المؤشرات
المختلفة التي تُعَدُّ هاديات للعلاقات الاجتماعية بصورة عملية، فضلاً عن العمل بفاعلية مع الآخرين.
المربون، ومندوبو المبيعات،
والتجار، ورجال الدين، والقادة
السياسيون، والمستشارون،
والأطباء
الذاتي الشخصي
القدرة على تأمُّل الشخص ذاتَه، وفهمه لها، وحب العمل بمفرده، ويتضمن: قدرة الفرد على فهم انفعالاته
ونياته وأهدافه، والقدرة على التوافق مع النفس وفقًا للإمكانات، والتوافق مع الآخرين، وتقدير الذات، وتأنيبها
وقت الحاجة، ويتطلب ذلك: أن يكون لدى الفرد صورة دقيقة عن نفسه )جوانب القوة والقصور(، والوعي بحالاته
المزاجية، وقدرته على الضبط، والفهم، والاحترام الذاتي. والمتعلمون المتفوقون في هذا الذكاء يتمتعون بإحساس
قوي ب”الأنا”، ولهم ثقة كبيرة بالنفس، ويحبذون العمل منفردين، ولهم إحساسات قوية بقدراتهم الذاتية
ومهاراتهم الشخصية.
الفلاسفة، والأطباء
النفسانيون، والزعماء
الشرعيون.
الطبيعي
القدرة على فهم الكائنات الطبيعية من نباتات وحيوانات، ويتضمن أيضًا: الحساسية تجاه الظواهر الطبيعية
الأخرى )مثلً: تشكيلات السحب والجبال(. والأشخاص المتميزون بهذا الصنف من الذكاء؛ تغريهم الكائنات الحية،
وملاحظتها، وتصنيف الأشياء الطبيعية من نباتات وحيوانات، ويحبون المكوث في الطبيعة.
علماء الطبيعة، والرحالون،
ومربو الحيوانات، والمزارعون
41
ثانيا: متطلبات تطبيق النظريات الحديثة في التعليم والتعلم
التعلم النشط: Š Š
أظهرت النظريات الحديثة أن عملية التعليم والتعلم تحولت من التركيز على المعلم، إلى التمركز حول المتعلم، وهذا يتطلب أن يكون تعلُّمُه نشطاً.
رؤية في التعلم ونمّو الطفل، قِوامُها أن الطفل يكون « : وتستند فلسفة التعلم النشط إلى مفاهيم النظرية المعرفية البنائية، التي يعرِّفها المعجمُ الدولي للتربية بأنها
.» نشطاً في بناء أنماط التفكير لديه؛ نتيجة تفاعل قدراته الفطرية مع الخبرة
التعلم الذي يحقق نواتِجه المستهدفة بفاعلية، من خلال إيجابية المتعلم في ممارسة أنشطة متنوعة وثرية، تحفز على التفكير، « ويمكن أن يُعَّرف التعلم النشطُ أنه
.» وتتسم بالفاعلية والمتعة
مبادئ التعلم النشط Š Š
من أهم مبادئ التعلم النشط؛ ما يلي:
تمكين المتعلم من المهارات والأدوات والاستراتيجيات، التي تعينه على الوصول إلى البيانات والمعلومات الحقيقية المترابطة ذات المعنى. ƒ ƒ
اعتبار المتعلم شخصاً مستقلاً، ومستقصياً ومتأملاً، ومتعاوناً مع غيره في بناء تعلمه. ƒ ƒ
استثمار احتياجات المتعلمين، واهتماماتهم، وميولهم في بناء تعلم مفيدٍ ذي معنى. ƒ ƒ
ربط مواقف التعلم النشط بخبرات المتعلمين السابقة. ƒ ƒ
تحدي قدرات المتعلمين، واستثارة تفكيرهم في إطار خيارات متعددة. ƒ ƒ
اعتبار المعلم مديراً وموجِّهاً وميسِّراً لعملية التعلم. ƒ ƒ
تعزيز المهارات الاجتماعية التفاعلية، والتأصيل لحوار فاعل. ƒ ƒ
الارتكاز في التعلُّم على مشكلات ذات سياق حقيقي من التحديات والاحتمالات، وتقييم نواتجها وفق محكات ومعايير محددة مسبقا. ƒ ƒ
تعزيز مبادئ احترام الرأي الآخر، والتبصر في وجهات النظر المختلفة، والاستماع إلى الآخر بأُذنٍ واعية، وعين ناقدة. ƒ ƒ
42
والتعلم النشط يتضمن الأنشطة التي تتعامل مع عقول المتعلمين، وقدراتهم على تذُّكر خبراتهم، بينما التعلم غير النشط يشمل تلك الأنشطة التي
يمكن للناس أن يتعلموها وهي ليست دائما فاعلة مثل: التعلم النشط.
وعلى ذلك؛ فإن كل متعلم مختلفٌ عن غيره، ويجب على المعلمين أن يكونوا على قدر كبير من المرونة للتكيف مع أسلوب كل متعلم في التعلُّم،
بوضوح أن المشاركة الفعّالة في العملية التعليمية » هرم التعلم « والعمل على تلبية احتياجاتهم من خلال ضمان مشاركتهم، وتعزيز تعلمهم. ويبين
تؤدي إلى مزيد من الفاعلية والبقاء على التعلم، والمعلم الفعال عند تخطيطه للدروس والأنشطة؛ يضع هذه المعلومات في اعتباره لضمان مشاركة
نشطة من المتعلمين في عملية التعلم، وتعد مجموعات النقاش، والممارسة العملية وتعليم الآخرين ونقل الخبرة من أكثر الأساليب فاعلية للاحتفاظ
بالمعرفة الجديدة، فالتعلم الحقيقي يتطلب مشاركة المتعلم، واكتشافه ذاتَه.
والجدول التالي يوضح أهم خصائص التعلم النشط من حيث؛ نواتجه، وأدوار المعلم والمتعلم، وفاعليته، وجاذبيته:
43
نواتج التعلم دور المعلم دور المتعلم فاعلية التعلم جاذبية التعلم
يوظف التعلُّم الفهم العميق
لحل مشكلاتٍ حقيقية أو
افتراضية في مواقف متنوعة.
موجه، ومرشد، وميسر للتعلم. يشارك في التعلم بفاعلية
وإيجابية، ويتبصر فيه.
يركز في أنشطة المتعلمين على
أهداف واضحة وجديرة، ذات
معنى.
يوفر للمتعلمين ممارسات عملية
تنطوي على شيء من الغموض
والمشكلات التي تتحدى
قدراتهم، وتثير تفكيرهم.
يهتم بإعداد المتعلم للحياة
من خلال إكسابه مهارات
حقيقة تعينه على التعامل مع
مشكلات الحياة المتغيرة.
يدير الموقف التعليمي
ويهيئ بيئة آمنة للمتعلمين
ويشركهم في وضع قواعد
السلوك.
يشارك في تخطيط وتنفيذ
التعلم.
يُفهِّم المتعلمين الهدف من
العمل والمبرر له.
يوفر للمتعلمين تعلُّماً يَتسمُ
بالتنوع والتمايز.
يركز على التعلم المستمر مدى
الحياة.
يستخدم استراتيجيات تعليمية
تعلمية تتمحور حول المتعلم،
وتجعل منه عنصراً نشطاً في
التعلم.
يتعلم وفق نمط التعلم المفضل
لديه.
يُكِّن المتعلمين من تقديم نماذج
وأمثلة دالة.
يمكِّن المتعلمين من تكييف
التحديات، أو تعديلها، أو
شخصنتها إلى حدٍّ ما.
يرتبط بسياق حقيقي من
المشكلات والتحديات الحقيقية
ذات المعنى المرتبطة ببيئة
المتعلم.
يصمِّم مواقفَ تعليمية تثير
التفكير والتأمل، وتدفع إلى
البحث والتقصي.
يستقصي المعلومة بنفسه من
مصادر مختلفة.
يستند إلى محكات واضحة
ومعلنة، تسمح للمتعلمين
بتفقد تقدُّمهم بدقة.
يحقق التوازن بين التعاون
والتنافس، وبين الذات والآخرين.
يؤكد على وحدة المعرفة
بالنظر إلى الموضوع الواحد من
أبعاد مختلفة محتملة )المواد
المختلفة( تمكن المتعلم من
الوصول إلى الصورة الشاملة
للموضوع والمهارة الواعية.
يهتُّم ببناء شخصية المتعلم
بأبعادها المختلفة: العقلية،
والجسمية، والنفسية،
والاجتماعية...
يُثير نقاشاً إيجابياً للتعلم
والفهم.
يدفع المتعلمين إلى المحاولات
الجادة، والمجازفة في التعلم دون
تخوُّف من الخطأ والعقاب،
مستفيدين من أخطائهم.
يستخدم طرقاً تفاعلية تستثير
تفكير المتعلمين؛ مثل : دراسة
الحالة، التجارب، تمثيل الدور،...
إلى غير ذلك من صور التفاعل.
44
نواتج التعلم دور المعلم دور المتعلم فاعلية التعلم جاذبية التعلم
يتحمل مسؤولية تعلم الجميع
بمستوى واحد من الإتقان.
يقيّم ذاته، ويتأمل في تعلمه. يهيئ للمتعلمين فرصاً يمارسون
فيها أنشطة وخبرات تعلُّم ثرية
تنطوي على تحدٍّ حقيقي ذي
معنى، وتربطهم ببيئتهم خارج
الصَّف.
يحقق للمتعلمين نتائج ذات
مسؤولية حقيقية لأنفسهم،
وللآخرين.
يُدير تعلّماً يأخذ في الاعتبار
أنماط المتعلمين، وحاجاتهم،
وميولهم المختلفة.
يفكر في المشكلات الحقيقية،
ويحلّها بأسلوب علمي رصين،
يتسمُ بالإبداع.
يهيِّئ للمتعلمين فرصاً متعددة،
يمارسون فيها التقييم الذاتي،
في ظل تغذية راجعة تمكنهم
من تطوير خبراتهم وتعلمهم.
يوفر للمتعلمين ممارسات عملية
تنطوي على شيء من الغموض
والمشكلات التي تتحدى
قدراتهم، وتثير تفكيرهم.
يعزز روح التعاون والتشارك في
التعلم، من خلال تقييم التعلم
الجماعي، والاستناد في التقويم
إلى محكات تقيس تقدم
المتعلم، استناداً إلى المستوى
المطلوب الوصول إليه.
يتخذ قرار تعلمه بوعي بِنَاءً
على معطيات حقيقية ترتبط
بحياته الواقعية.
45
منحى التعلم Š Š
منحنى التعلّم: هو رسم بياني، يتناول دراسة التغيرات الكميّة التي تطرأ على أداء المتعلم، أثناء اكتسابه مهارة ما. ويوضّح العلاقة بين مرات التكرار، أو التدريب، أو
المحاولات التي يبذلها المتعلم أثناء تعلّمه وبين مستوى أدائه. ويمثل )المحور السيني(: المتغير المستقل الذي يتمثل في عدد مرات التكرار أو التدريب أو عدد المحاولات، ويمثل
)المحور الصادي(: السلوك المستهدف أو نتائج قياس الأداء، أو التعلّم )الذي يكون في صورة الزمن المستغرق في أداء النشاط المطلوب تعلّمه، أو عدد الأخطاء التي يرتكبها
المتعلم في المحاولات المتتالية أثناء التدريب، أو نحو ذلك(.
ويشتمل المنحنى على مسارات بيانية تصف السلوك في موقفين أو أكثر،
أو تصف سلوك أكثر من متعلم مع الأخذ في الاعتبار اختلاف الطلاب في
عدد المحاولات اللازمة للتعلّم، ويمكن أن يستخدم في الحصول على نتائج تعلّم
مجموعة من المتعلمين، ومن هنا يقوم المعلّم بتحديد منحنيات التعلّم عند
هؤلاء الطلاب ليحصل على منحنى مركّب يمثل نتائج تعلّم المجموعة.
وقد طُرِح مصطلح )منحنى التعلّم( بادئ الأمر، في علم النفس التربوي
وعلم النفس السلوكي، ومع مرور الوقت اكتسب المصطلح تفسيرات أوسع،
وأصبح غالباً ما يطلق عليه تعبيرات متنوعة مثل: )منحنى الخبرة، منحنى
التحسّن، منحنى التقدّم، منحنى البدء، منحنى الكفاءة ...(. وقد كان
)هيرمانايبنجهاوس( أول شخص شرح منحنى التعلّم عام 1885 م، حيث
توصّل إلى أن الوقت اللازم لتذكر كلمة لا معنى لها يزداد بشكل كبير
بزيادة عدد مقاطع الكلمة. ثم قدّم الاختصاصي النفسي)آرثربيلز( شرحاً
أكثر تفصيلاً لمنحنيات التعلّم عام 1934 م، كما ناقش خصائص الأنواع
المختلفة منها مثل: )منحنى التسارع السلبي، منحنى التسارع الإيجابي،
منحنى الهضبة، منحنى المضلع التكراري التراكمي(. وتعتبر معرفة نتائج
الأداء بواسطة منحنيات التعلّم من العوامل التي تنشِّط دافعية المتعلمين
نحو ممارسة العمل، أو المهارة المطلوب تعلّمها في أغلب المواد الدراسية،
أو الموضوعات التعليمية أو مجالات النشاط المدرسي، كما تحقِّقُ منحنيات
التعلّم ما تحققه الرسوم والسجلات البيانية من تعزيز الأداء، وتوجيه التعلّم. وتختلف باختلاف موضوع التعلّم، أو مجال النشاط، فيشاهَدُ في بعض منحنيات التعلّم:
ارتفاعٌ تدريجيٌّ في المنحنى، كما يحدث ذلك غالباً في تذكّر بعض مفردات اللغة الأجنبية حيث يتم تذكر المفردات السهلة بسرعة، مما يرفع منحنى التذكر، ويكسر حدّة
ارتفاع المنحنى.
وفي بعض مواقف التعلّم الأخرى؛ لا يحدث هذا النّمو السريع في بداية الممارسة، وخاصة في تعلّم المواضيع أو المهارات الجديدة على المتعلّم، التي لم يسبق أن مرت
بخبرته، مثل: تعلّم السباحة، أو قيادة السيارة، أو ركوب الدراجة، أو كما يحدث في حالة إذا كان التعلّم يتوقف على معرفة بعض الرموز أو المصطلحات التي تعتبر بمنزلة
إشارات دالة لاكتساب المهارة.
46
كما يختلف منحنى التعلُّم في حالة ما إذا كان موضوع التعلُّم له حدود معينة مطلوب الوصول إليها؛ كما في تعلّم بعض الأسماء، أو حفظ بعض الرموز أو المصطلحات،
وذلك عما يكون في تعلّم مهارات مركّبة أو معقّدة؛ فإنه يلاحظ أن معدل سرعة التحسّن في تعلّم هذه المهارات يأخذ في التناقص التدريجي بعد أن يصل التعلّم إلى
مستوى معين، وهو أعلى معدل يمكن أن يصل إليه الفرد، مما يجعل الممارسة في هذا الحالة عديمة الجدوى، أو أن يصل مستوى التعلّم إلى مرحلة الاستقرار النّسبي لفترة
معينة، ثم يأخذ في الارتفاع.
ومن خلال تأمّل الرسم؛ يمكن ملاحظة العلاقة الوثيقة بين هرم منحنى التعلم ناصر التخطيط الفعّال للتعلّم النّشط والتي يعبّر عنها بالأحرف )ه، ج، أ ، ت، م، ت(،
وهي المكونة لكلمة )هجا تتمت(، ومنحنى التعلّم. وقد تمّ ربطها بأسهم مميزة وبألوان مختلفة؛ يعبّر كل لون منها عن إحدى عمليات التخطيط الفعّال، وعلاقته بالمرحلة
)الزمنية / الأدائية( خلال الموقف التعليمي، ولتوضيح الرسم المقابل عليك معرفة مكوناته:
) المحور الأفقي: يمثّل زمن الحصّة الدراسية، أو الموقف التعليمي التعلّمي، الذي عادة ما يكون ) 45 ( دقيقة، ويمكنك تقسيمها إلى قسمين رئيسين؛ مدّة الأول منهما ) 25 ƒ ƒ
دقيقة، أما القسم الثاني منها فمدته ) 15 ( دقيقة، يفصل بينها مرحلة توقف )وقت راحة( لا تزيد مدّتها عادة عن ) 5( دقائق. ويمكن أن يمتدّ الموقف التعليمي إلى زمن
أطول إذا أخذنا بعين الاعتبار عوامل أخرى مثل امتداد الموقف التعليمي إلى عدد من الحصص الدراسية.
المحور الرأسي: يمثّل عملية التعلّم نفسها، ومدى الارتقاء فيها صعوداً من )لا تعلُّم(، إلى )تعلُّم وأفهام باقية(. ƒ ƒ
المنحنى المتدرّج للعلاقة بين )الزمن / التعلّم(، وصولاً إلى الحدّ الأقصى للتعلّم، ويمثّل المراحل التي يمرّ بها المتعلّم خلال الموقف التعليمي، الذي يُراعى فيه خصائصه، وقدراته،
وميوله ... وعوامل أخرى كثيرة، كما سيرد لاحقاً. ويمكن تقسيم المنحنى إلى المراحل التالية:
مرحلة الاكتساب الأولى: وهي ) 15 ( دقيقة الأولى، وتبدأ مع بداية الموقف التعليمي، ويكون فيها المتعلّمُ عادة في غاية نشاطه، واستعداده للتعلّم، شرط توفُّر عناصر
التهيئة والتحفيز المناسبة للتعلّم.
مرحلة التوقّف أو التسطيح: وهي المرحلة التي يبدأ فيها المتعلّم في فقدان قدرته على التركيز في الموقف التعليمي. وتختلف باختلاف خصائص المتعلّمين
ومراحلهم العمرية، وتفاوت قدراتهم، وميولهم، وعلى طبيعة الموقف التعليمي، والاستراتيجيات المستخدمة فيه، وعلى مدى ما يتّبعه المعلّم من أساليب )الإمداد(،
و )الدعم والحثّ(، و)الجذب والاحتفاظ(، فإن لم يفعل المعلّم ذلك؛ فإنه مهدّد بما يعرف ب )ميل التعلّم( الذي يؤدي إلى فقدان المتعلّم كثيراً مما تعلّمه، وعادة ما
تكون هذه المرحلة خلال ) 15 ( دقيقة الأولى من الموقف التعليمي.
مرحلة الاكتساب الثانية: وهي المرحلة التي تلي مرحلة التوقف أو التسطيح، ويعود فيها المتعلّم إلى نشاطه مجدداً، بشرط أن تتوفّر السابقة الذكر: )الإمداد(، و
)الدعم والحثّ(، و)الجذب والاحتفاظ(. وعادة ما تكون مدّتها أيضاً ) 10 ( دقائق.
مرحلة وقت الراحة: ولا نعني بها التوقّف، وإنما هي مرحلة تلي مرحلة الاكتساب الثانية، وتكون عادة ) 5( دقائق، يستثمرها المعلّم في )التأمّل وإعادة التفكير(، ويمارس
فيها أساليب متنوعة للتحفيز واستثارة المتعلّمين؛ بأسئلة تدفعهم لمراجعة ما قاموا به خلال مرحلَتي الاكتساب الأولى. وتكتسب هذه المرحلة أهميتها في
كونها: الانطلاقة لمرحلة الاكتساب الثالثة التي تأتي بعد عمليات )التأمّل وإعادة التفكير(، ويمكن أن نسميّها )مرحلة الاستعادة التلقائية(.
مرحلة الاكتساب الثالثة: وهي ) 15 ( دقيقة الأخيرة من الموقف التعليمي، التي يفترض فيها استعادة المتعلّم تلقائياً قدرته على التركيز، شرط أن يعود المعلّم
لتوظيف ما أشير إليه من أساليب، كما سبق ذكره: )الإمداد(، و )الدعم والحثّ(، و)الجذب والاحتفاظ(.
الفصل الثالث
التخطيط الفعال للتعلم
48
سيساعدك هذا الفصل – إن شاء الله - على أداء عملك طبقاً للمعايير المهنية للمعلّم، وستصبح في نهايته قادراً على أن:
تكوّن تصوُّراً عن التخطيط الفعال، وسماته.
تدرك فلسفة التخطيط للفهم وخطواته؛ كنمط من أنماط التخطيط الفعال للتعلم.
تميز بين الفهم والمعرفة في ممارساتك للتخطيط للفهم.
تخطط لوحدة دراسية وفق نموذج التخطيط للفهم.
توائِم ممارساتك في التخطيط للفهم؛ مع المعايير المهنية للمعلّم.
حيث يقدم لك هذا الفصل المعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة لتحقيق بعض المعايير المهنية المرتبطة بعملية التخطيط للتعليم والتعلم، تتمثل فيما يلي:
المعايير المهنية ذات الصلة بالفصل الثاني
الرقم المعيار المعايير الفرعية الرقم المعيار المعايير الفرعية
المعيار الأول
التمكن من
التخصص، وتدريس
مادته وفق أهداف
المنهج.
يحلل بنية المادة العلمية لتخصصه إلى حقائق ومبادئ ومفاهيم
ونظريات، ويوضحها ويستخدمها بصورة صحيحة.
يوظف المعرفة بوثائق المنهج والمواد الداعمة والخاصة بمادة
التخصص، لتحسين تعلم المتعلمين.
يوظف مكتسباته العلمية، في تخصصه في أنشطة تعليمية
تربط المنهج بحياة المتعلمين. المعيار الرابع
تصميم خبرات تعلم
تتميز بالمرونة والابتكار،
وتربط المتعلمين
ببيئتهم الطبيعية
خارج المدرسة.
يصمم خبرات تعلم
تُبنى على معارف
المتعلمين السابقة
وخبراتهم الحياتية
واهتماماتهم.
يوظف خبرات تعلم
تتسم بالمرونة
والابتكار.
المعيار
الثالث
توظيف استراتيجيات،
وطرائق التعليم
والتعلم، ومصادره
التي تتمحور حول
المتعلم.
يحدد أهداف تعلم تعكس المناهج وسياسات المدرسة.
يخطط لدعم تعلم المتعلمين وفق احتياجاتهم الفردية عند
تصميم خبرات التعلم.
يدمج المعلومات الخاصة بالمتعلمين في عملية تصميم الخبرات
التعليمية.
الأهداف
تذكر.. أن الخطوة الصحيحة تأتي بعد تحديد
الهدف واختيار الوجهة لا قبل
49
إذا كان التخطيط أمراً ضرورياً لأي عمل من الأعمال، فإنه في العملية التربوية والتعليمية يُعد في غاية الأهمية، ويجب أن تتذكّر أن التخطيطَ الجيّد للدرس أساسُ
الأداء المثمر، وهو السبيل إلى تحقيق نواتج التعلم المستهدفة من العملية التربوية والتعليمية. ويُعد التخطيط الفعّال للتعلّم )التخطيط للفهم( أحدَ الاتجاهات العالمية
الحديثة للتخطيط للتدريس، فهو نهجٌ من التخطيط الأكثر توافقاً وملاءمة للمناهج الجديدة. لذا؛ يأتي هذا الفصل لمساعدتك على التخطيط الواعي للفهم، لتحسين
فهم المتعلّمين، وتركيز الجهد على نواتج تعلّمهم، وإكسابهم المفاهيم الرئيسة بصورة وظيفية، بما يحقق تعلّماً جاذباً، ونشطاً، وفاعلاً، ومرتبطاً بالحياة.
التخطيط الفعال: هو ذلك النهج من التخطيط الذي يساعد المتعلمين على أن يصبحوا أكثر إنتاجية في الأعمال الجديرة بالمحاولة، من خلال استثارة تفكيرهم، Š Š
وشد انتباههم، وجذبهم بعمق إلى الموضوع، وإتاحة الفرصة لهم بالانخراط في أنشطة تعلم تقودهم إلى تقديم أداء ينطوي على جوهر فكري، يتسم بمعايير
عالية.
فهو يخطط ل:
نواتج وأهداف تعلّم تُقِّق تعلماً أكثر وعياً وتحديداً. ƒ ƒ
جميع الأساليب والمواد التي تستخدم، ويتم تشكيلها طبقاً لمفهوم واضح للرؤية الخاصة بالنتائج المرغوبة. ƒ ƒ
تحديد ما يجب أن يفهمه المتعلمون، وأن يكونوا قادرين على عملِه كنتيجة للخطة. ƒ ƒ
توطئه
50
أنماط التخطيط: Š Š
يهدف التخطيط التعليمي إلى توفير البيئة التعليمية المناسبة؛ بكافة أساليبها وأدواتها، للوصول بالمتعلمين إلى الأهداف التعليمية المرجوة، وقد تنوعت أنماط التخطيط
التعليمي بتنوُّع النظريات التي يستند إليها، فالتخطيط التقليدي القائم على النظرية السلوكية؛ جعل جميع الأدوار التعليمية منُوطة بالمعلم، ويتطلب منه نقل
المعرفة للمتعلمين، لذا؛ فهو يُركز على ما سيفعل المعلم وكيف يفعله، وفي ظل تطور نظريات التعليم والتعلم )النظرية البنائية والاجتماعية،...(، التي تجعل المتعلم
محور العملية التعليمية، تَطَلَّبَ الأمر، إحداث تحوُّل في العملية التعليمية من تعليم إلى تعلُّم، وهذا يتطلب التحرُّر من نمطية التفكير السابقة، والتفكير كثيراً
في نقاط التعلم المحددة التي نسعى إليها؛ والدليل على حدوث ذلك التعلم. هذا النوع من التخطيط يبدأ من النتائج التي نسعى لتحقيقها، ثم التفكير في الأدلة
والشواهد على تحقق تلك النتائج، ثم التفكير في الخبرات والأنشطة التعليمية التعلمية، بما يحقق تخطيطاً صحيحاً للفهم.
التخطيط للفهم
التخطيط « الذي يعتمد على التفكير بصورة هادفة ودقيقة، للوصول إلى الفهم العميق للمتعلِّم؛ وهو الهدف الأساسي، ولا يقف ،» التخطيط الفعال « هو أحد أنماط
عند حد اكتساب عدد قليل من المهارات التقنية الجديدة، بل يسعى لجعل المتعلِّم أكثر وعياً وتحديداً لأهدافه, وهذا يتطلب منا -بصفتنا معلمين- أن نُحدِث » الفعال
تحوُّلاً مهماً في تفكيرنا بشأن طبيعة عملنا، بحيث نرُكز التفكير بداية في نقاط التعلم المحددة التي نسعى لها, ونُركز فى الدليل على حدوث ذلك التعلم, قبل التفكير
فيما سنفعله, أو ما نقدمه في الأنشطة التعليمية والتعلمية.
نسعى في تخطيطنا للفهم إلى تجنب خطأين مؤثرين، يُسببان ضعف فاعلية التخطيط, وهما:
الخطأ الأول )التغطية(: أي النظر إلى المحتوى التعليمي نظرة سطحية من غير قصد، من خلال التركيز على التفاصيل السطحية، دون التعمّق في أي منها، فينظر ƒ ƒ
المتعلم إلى المحتوى بمختلف مستوياته بنفس القدر من الأهمية، على أنه كمية من الحقائق يجب تذكرها دون ترتيب للأهمية أو الأولوية لما يجب تذكره، وتظهر في
صورة ذهنية مفككة لا يربطها معنى، وهي عملية يلجأ إليها المعلم بقصد استكمال خطة المنهج في الزمن المتاح.
الخطأ الثاني )النشاط(: يرتكزُ التخطيطُ هنا على أن النشاط تعبيرٌ عملي دون التفكير في أي خبرات جاذبة، ولكن قد لا تقود إلى تبصر أو تحصيل واعٍ، وعلى الرغم ƒ ƒ
من أن الأنشطة مسلية ومثيرة إلا أنها غالباً لا تقود إلى أي نشاط ذهني. والتخطيط المرتكز على الأنشطة يفتقر إلى تركيز واضح على أفكار مهمة، وإلى أدلة
مناسبة على حدوث التعلم, وبشكل خاص في أذهان المتعلمين؛ إذ يعتقد المخطِّط أن مهمة المتعلمين تنحصر في مجرد الانهماك في النشاط, ويعتقدُ المتعلمون أن
التعلم هو النشاط، بدلاً من أن يوجَّهوا إلى الاعتقاد بأن التعلم يأتي ويتحقق من خلال معرفة معنى النشاط، وليس من خلال النشاط نفسه.
51
فالتخطيط المعتمد على التغطية أو النشاط؛ يجعل المتعلمين لا يستطيعون أن يدركوا، أو يجيبوا عن أسئلة من قبيل:
ما الهدف؟ ƒ ƒ
ما الفكرة الكبرى هنا؟ ƒ ƒ
ما الذي يساعدنا هذا الشيءُ في فهمه أو في عمله؟ ƒ ƒ
بماذا يرتبط هذا الشيء؟ ƒ ƒ
لماذا يجب أن نتعلم هذا؟ ƒ ƒ
إن التركيز على التوسّع في تقديم المعارف، دون النظر في عمقها )فهمها(، يجعل التعلم غير ذي معنى للمتعلم، مما يقلل احتمالية بقائه، فالتعلم ذو المعنى يتطلب
التخطيط للفهم، أي التخطيط لتقديم معارف عميقة )اتساع مرتبط بعمق(.
ويُعدّ الفهم قضية بنائية، تمكن المتعلم من استخدام الحقائق والمهارات بوعي، وإدراك وفاعلية، وتطبيقها في سياق حقيقي؛ فالفهم لا يقف عند مستوى المعرفة والمهارة،
بل يتطلب القدرة على الأداء بعمق وبصيرة، والقدرة على النقد والتبرير لتلك الأداءات، بما يضمن نقلَ أثر التعلم في سياقات جديدة، وللفهم عدة تعريفات منها؛ قدرة
المتعلّم على:
إقامة صلات وربط للمعرفة وأجزائها، ليعطي للأشياء معنى.
التفكير والعمل بمرونة مستخدماً الأشياء التي يعرفها. ƒ ƒ
النظر إلى الشيء بعلاقاته مع الأشياء الأخرى، أي تلاحظ كيف يعمل، وما النتائج المترتبة على ذلك، وما الأشياء المسببة له. ƒ ƒ
تطبيق ما تعلمه في مواقف مختلفة ذات صلة. ƒ ƒ
وقد اقترح )جرانت ويجنز( و )جاي ماكتاي( ستة أوجه يكشف بها المعلم فهم المتعلم، كما هو موضح في الجدول التالي:
وجه الفهم معناه أسئلة دالة يطلب من المتعلم الإجابة عنها
الشرح
Explain
يوضح المتعلم كيف تعمل الأشياء، وما تشير إليه ضمناً، ومواقع ارتباطها، وسبب
حدوثها، ويقدم تفسيرات مبررة ومنظمة للظواهر والحقائق والبيانات، ويقيم علاقات
متبصرة واعية، ويقدم أمثلة أو شروحات مفيدة تدعم استنتاجه.
اشرح ما تعرفه؟
ما سبب وجود الحقائق؟
قدم مبرراً وجيهاً يدعمك؟
فسِّر سبب صحة إجابتك؟
52
وجه الفهم معناه أسئلة دالة يطلب من المتعلم الإجابة عنها
التفسير
Interpret
يفسر ما فهمه بسرد قصصي ذي معنى، وتقديم ترجمات مناسبة، وتقديم بُعد شخصي
أو تاريخي للأفكار والأحداث، مستخدماً لغته الخاصة لتسهيل الوصول للفهم، من خلال
الصور والحكايات والقياس والنماذج.
ما الذي يعنيه ذلك؟ ولماذا هو مهم؟
ما الهدف منه؟ وما أهميته في الحياة؟
كيف يرتبط بحياة المتعلم؟
ما المعقول فيه؟
التطبيق
Apply
يستخدم ما يعرفه بطريقة فاعلة، في سياقات مختلفة )الأداء العملي مع ما تعلمه(. تتطلب: استخدام مشكلات جديدة ومواقف مختلفة
عند التقويم.
كيف، وأين يمكن استخدام المعرفة؟
كيف أعدل تفكيري وعملي لتلبية متطلبات الموقف؟
الرؤية / المنظور
Perspective
قدرة المتعلم على رؤية وسماع وجهات النظر المختلفة للآخرين، بما يمكنه من رؤية الصورة
الكلية بحيث يستطيع فهم وجهات نظر مختلفة، ويوضح الجانب الآخر من المسألة،
ويدرك الافتراضات الأساسية، ويتخذ موقفاً نقدياً.
كيف تبدو المسألة من وجهة نظر أخرى؟
كيف سيرى الآخر منظري وأنا أنقد الأشياء؟
ما الأسئلة والافتراضات التي كونت وجهة نظر الآخر؟
التعاطف
Empathize
قدرة المتعلم على أن يضع نفسه مكان الآخر، ويبتعد عن استجابته وردوده لتفهم الآخر. كيف يبدو الأمر لك؟
ما الشيء الذي لم أَرَهُ؟
ما الذي كان الآخر يشعر به؟
المعرفة الذاتية
Selfknowledge
معرفته لمواطن جهله، ومعرفة أن نمط تفكيره وسلوكه يؤثر على فهمه إيجاباً وسلباً،
ويظهر وعياً فوق معرفي، ويدرك النمط الشخصي والتحيز والإسقاطات وعادات العقل
التي تعيق الفهم، ويعي ما لا يفهمه الآخر، ويتأمُّل في معنى التعلم والخبرة في البحث
عن النقاط العمياء.
تتطلب ممارسة التأمل الذاتي.
53
فلسفة التخطيط للفهم.
فلسفة جديدة للتخطيط للتعلُّم، تُركز على الفهم، يقاس من خلال الأداء. ومعنى الأداء )Jay Mctighe و ) جاي ماكتاي )Grant Wiggins قدّم )جرانت ويجنز
لديهما أن تعمل شيئاً له قيمة في العالم خارج المدرسة، حيث يتطلب التخطيط للفهم أن نبدأ بطرح السؤال:
ما الذي سنقبله كشاهد ودليل على أن المتعلمين قد حققوا الأفهام المرغوبة، والكفاءات قبل أن نتقدم إلى تخطيط خبرات التعليم والتعلم؟
يركز التخطيط للفهم في البحث عن الفكرة الكبرى التي يدور حولها المحتوى، وتُعدّ جوهرَ الموضوع أو المادة الدراسية، وهي مفهوم أو موضوع أو قضية يشحذ التفكير،
ويربط أجزاء المعرفة المتناقضة ببعضها، ويعطيها معنى تعمل من خلاله على تزويد المتعلمين بالفهم، الذي يساعدهم في نقل أثر التعلم إلى مواقف جديدة.
خطوات التخطيط للفهم: Š Š
تتمثل خطوات التخطيط للفهم، في الآتي:
تحديد النتائج المرغوبة: تتمثّل في تحديد ما ينبغي أن يعرفه المتعلم ويستوجب الفهم، ويستطيع فِعله، وهي الأفهام الباقية المرغوبة. ƒ ƒ
تحديد البراهين والأدلة على تحقيق تلك النتائج: تتمثّل في تحديد المؤشرات والشواهد الدّالة على تحقيق المتعلم النتائج المرغوبة، ومدى فهمه لها وبراعته في أدائها. ƒ ƒ
التخطيط للخبرات التعليمية والتعلّمية: تتمثّل في تخطيط وتصميم الأنشطة التعليمية الفعالة، وبنائها في ضوء تحديدنا للنتائج المرغوبة )الأفهام الثابتة(، ƒ ƒ
والمؤشرات والشواهد الملائمة لقياس الفهم.
فعندما نبدأ التخطيط للفهم؛ نتأمل النموذج المقابل الذي يتضمن خطوات التخطيط الثلاث السابقة، وتتضح أبعاده فيما يلي:
البيانات الأساسية:
تتمثل في عنوان الوحدة، والمادة، والموضوع، والصف، وعدد الحصص المخصصة لتدريس الوحدة.
الأفكار الكبرى:
هي الأفكار المحورية في المحتوى من المفاهيم، والمبادئ والنظريات القابلة للانتقال في سياقات مختلفة، وتعمل على ربط الحقائق والمهارات المنفصلة.
54
عنوان الوحدة: .......................... المادة:..........................
الموضوع: .................... الصف:.............................
الأفكار الكبرى
الخطوة الأولى: تحديد نتائج التعلم المرغوبة
الأهداف الرسمية:
ما الأهداف ذات الصلة التي ستعالجها هذه الخطة )مثال: معايير المحتوى، أهداف المساق...(
الأفكار الكبرى )الأفهام الثابتة(
سيفهم المتعلمون ...
• ما الأفكار الكبرى؟
• ما نقاط الفهم المحددة المرغوبة بشأن هذه الأفكار؟
• ما المفاهيم الخاطئة المتوقعة؟
الأسئلة الأساسية:
• ما الأسئلة المثيرة التي ستعزز الفهم وانتقال أثر التعلم؟
سيعرف المتعلمون...
• ماهية المعرفة والمهارات الأساسية التي سيكتسبها المتعلمون كنتيجة
لهذه الوحدة.
سيكون المتعلمون قادرين على ...
• ما الذي يجب عليهم أن يقوموا به في النهاية كنتيجة لتلك المعارف والمهارات؟
55
الخطوة الثانية: تحديد البراهين والأدلة على تحقق نواتج التعلم
المهمات الأدائية:
• من خلال أي المهمات الأدائية سيعرض المتعلم نقاط الفهم المرغوبة؟
المحكات الرئيسة:
• بأي محكات سيتم الحكم على أداءات الفهم؟
أدلة أخرى:
• من خال أي الأدلة الأخرى )مثال: اختبارات فجائية قصيرة - اختبارات طويلة – التذكير الأكاديمي – الملاحظات – النشاط المنزلي – المفكرات...(
سيعرض المتعلمون تحصيلهم النتائج المرغوبة؟
• كيف سيفكر )يتأمل( المتعلمون في تعلمهم ويقوِّمون أنفسهم ذاتياً؟
الخطوة الثالثة: خبرات التعليم والتعلم
الأنشطة التعليمية التعلمية:
• ما الخبرات التعليمية التعلمية التي ستمكن المتعلمين من تحقيق الأهداف المرغوبة؟ كيف ستعمل الخطة على ذلك؟
• كيف سأساعد المتعلمين على معرفة إلى أين تتجه الوحدة، وماذا يتوقع منها؟ وما الخلفية المعرفية لدى المتعلمين )معرفتهم القبلية واهتماماتهم(؟
• كيف سأجذب المتعلمين جميعهم وأثير اهتماماتهم؟
• كيف سأعد المتعلمين وأساعدهم في معايشة الأفكار الأساسية، واستقصاء المواضيع أو القضايا؟
• كيف سأتيح الفرصة للمتعلمين لإعادة التفكير، ومراجعة فهمهم وعملهم؟
• السماح للمتعلمين بتقييم عملهم وما ينطوي عليه من خصائص.
• كيف سأجعل أنشطة التعلم ملائمة )مشخصنة( للاحتياجات والاهتمامات والقدرات المختلفة للمتعلمين؟
• كيف ستكون الأنشطة منظمة على نحو يزيد المشاركة الأولية المستمرة إلى الحد الأقصى والتعلم الفعال أيضًا؟
56
أولاً: الخطوة الأولى: تحديد النتائج المرغوبة وتمييزها:
تُثل النتائج المرغوبة ما ينبغي أن يعرفه المتعلمون ويفهموه، ويقدروا على عمله في مواقف جديدة مستمرة، وفق فهم عميق يمثل الأفهام الثابتة المرغوب فيها. وتتكون
هذه الخطوة من عدة أجزاء مترابطة تشكل في مضمونها نتائج التعلم المرغوبة؛ وهي:
الأهداف الرسمية: تمثل معايير المحتوى، أو أهداف المقرر، أو كفايات المقرر، أو مخرجات التعلم. Š Š
الأفهام الثابتة: هي تعميم مصاغ على شكل جملة كاملة، يحدد ما نريد من المتعلمين أن يفهموه عن الفكرة الكبرى، ويتم البحث عن طبيعة الفهم المرغوبة Š Š
من خلال الإجابة عن الأسئلة التالية:
- ما الذي نريد من المتعلمين فهمه؟
- ما الذي نريد أن يدركه المتعلمون مما هو غير واضح لكنه مهم؟
الأسئلة الأساسية: هي ذلك النوع من الأسئلة التي لا تنتهي بسرعة إلى حقيقة أو نتيجة ثابتة، بل تقود لاستقصاء حقيقي، وتستثير التفكير لتسليط الضوء Š Š
على الأفكار الكبرى، وطرح مزيد من الأسئلة الجديدة؛ بهدف الوصول إلى أفهام أعمق، وتكون قابلة للجدل، مثل: كيف تتغلب المخلوقات الحيّة على ظروف البيئات
القاسية لتبقى حيّة؟ وترتبط الأسئلة الأساسية ارتباطاً وثيقاً بالأفكار الكبرى.
المعارف: نقصد بالمعرفة إجرائيًّا في مجال التخطيط: ما نريد من المتعلِّمين أن يعرفوه، وتشمل: )المفردات، المصطلحات، التعريفات، المعلومات الحقيقية الرئيسة، Š Š
التفاصيل المهمة، الأحداث والأشخاص المهمّين، التسلسل والخطوط الزمنية(.
المهارات: نقصد بالمهارات إجرائيًّا: ما نودُّ من المتعلِّمين أن يكونوا قادرين على عمله، وتشمل: )المهارات العقلية كالمقارنة والاستنتاج والتحليل، والمهارات الاجتماعية Š Š
كالتواصل، والمهارات البينشخصية والجماعية، والمهارات الحركية كالسباحة، وقيادة السيارة، والزراعة...(.
57
الأدلة الأخرى )مثل: اختبارات فجائية قصيرة، اختبارات طويلة، التذكير الأكاديمي، الملاحظات، Š Š
النشاط المنزلي، المفكرات(؛ حيث تدلل على كيف سيعرض المتعلمون تحصيلهم للنتائج المرغوبة،
وكيف سيفكر )يتأمّل( المتعلمون في تعلمهم ويقيموِّن أنفسهم ذاتياً؟
وسيتم تناول أدوات التقويم بالتفصيل في الفصل السادس
ثانيا: الخطوة الثانية، تحديد البراهين والأدلة على تحقق نواتج التعلم:
نسعى في هذه المرحلة إلى الوقوف على ما إذا كان المتعلمون قد حققوا النتائج المرغوبة، وتحديد الشاهد على مدى فهم المتعلم وبراعته، حيث تعد الشواهد والأدلة هي
البراهين والأشياء الملموسة والمرئية والمسموعة؛ التي يجب أن يبحث عنها المعلم، ويأخذها في اعتباره عند إصدار أحكام على جودة أداء المتعلم من خلال التالى:
المهمة الأدائية: هي المشكلة التي تُعطى للمتعلم في صورة هدف حقيقي يوضع في سياق حقيقي من التحديات والاحتمالات، ليطور المتعلم ناتجاً أو أداء ملموساً Š Š
لفئة مستهدفة )مستفيد حقيقي أو افتراضي(، وتَكُون المحكات التقييمية ومعايير الأداء مناسِبة للمهمة، ومعروفة مسبقاً، ويصمِّم المعلم المهمة الأدائية في
صورة سيناريو متعدد الأبعاد، يوفر للمتعلمين فرصاً لإظهار ما يعرفونه، وإظهار ما هم قادرون على القيام به في سياق الحياة الحقيقية، وتقدِّم مهمات الأداء
الدليل على تحقق الفهم، حيث يتحقق الفهم من خلال الممارسة والمعرفة، وتطبيقهما في سياق حقيقي.
تعد أنشطة التعلم الثرية والمهام الأدائية الفعالة
بمثابة حلقة الوصل و الترس المحرك لهم لبافي
عناصر التخطيط للفهم
58
ثالثا: الخطوة الثالثة: التخطيط للخبرات التعليمية والتعلمية:
تُعد أنشطة التعلم العنصر الأهم في تحقيق الفهم، إذا ما بُنيت بشكل فاعل وفق المعايير المعتمدة. وأنشطة التعلم هي مجموعة الأداءات المخطط لها، والتي يمارسها
المتعلمون في وقت محدد، وفق ميولهم واستعداداتهم وقدراتهم، وحسب الإمكانات المادية المتاحة لهم، وتتم تحت إشراف المعلم سعياً لتحقيق نواتج تعلم محددة.
وسيتم توضيح خطوات تصميم أنشطة التعلم الثرية بالتفصيل في الفصل الرابع.
وبعد أن تأملنا أبعاد نموذج التخطيط للفهم، كيف يمكنك – أخي المعلم – أن تقوم بالتخطيط لوحدة دراسية؟
استمراراً لتفعيل منهجية توظيف المعايير والسعي إلى تبنيها في كل أمورك، فإن نقطة البدء هي التعرف على معايير التخطيط الفعال للتعلم النشط )التخطيط
للفهم(، التي تتمثل فيما يلي:
المعيار الأول: تركز الخطة على الأفكار الكبرى للمحتوى المستهدف. Š Š
ومؤشرات ذلك:
- تتصف نقاطُ الفهم بأنها دائمة.
- تستند نقاط الفهم المستهدفة إلى أفكار كبرى، هي جوهر المحتوى المستهدف.
- تترك نقاط الفهم المستهدفة أثراً على التعلّم قابلاً للانتقال.
- تحتاج نقاط الفهم إلى الكشف.
- تُصاغ نقاط الفهم المستهدفة على شكل أسئلة تستثير الاستقصاء والتفكير.
- تُشجع نقاط الفهم على انتقال أثر التعلم.
- تتصف الأسئلة الأساسية بأنها مثيرة، وقابلة للجدل.
- تحتمل الأسئلة الأساسية توليد استقصاء حول الأفكار الأساسية.
- تتحدد المعرفة والمهارات ذات الصلة بالوحدة.
59
بناء الخطوة الأولى، تحديد النتائج المرغوبة وتمييزها:
لتحديد النتائج المرغوبة وتمييزها، ستحاول الإجابة عن عدة أسئلة، هي:
السؤال الأول: كيف يمكنك أن تحدد الأفكار الكبرى التي تشكل أساس
الموضوع أو الوحدة الدراسية التي تريد أن تخطِّط لها؟
وللإجابة عن هذا السؤال نقترح الخطوات التالية:
1 تحليل المحتوى، والاستفادة من المنظّم البياني المشتمل على ثلاثة أشكال دائرية .
)دوائر الاهتمام والتركيز في المحتوى الدراسي(؛ حيث يتطلب الأمر في بدايته مزيداً
من التأمل فيما قمت بتصنيفه وفق حلقات التركيز التالية التي تعمل على
تحديد الإطار المرجعي النافع لتحديد أولويات للمنهج التعليمي.
- الحلقة الصغرى )الأفكار الكبرى والأفهام الثابتة(: ففي الصلاة، كركن من
أركان الإسلام، وفريضة من فرائضه؛ تعد فكرة أساسية ومفهوماً ثابتاً
وكبيراً.
المعيار الثاني: تقدِّم أساليبُ التقويم مقاييس عادلة، ومهمة، وموثوقة، وكافية Š Š
للنتائج المرغوبة.
ومؤشرات ذلك:
- يعرض المتعلمون فهمهم من خلال مهمات أدائية حقيقية.
- تستخدم أدوات قياس مناسبة، تستند إلى محكات تقييم نواتج المتعلمين
وأداءاتهم.
- تستخدم أشكال تقويم متنوعة، ومناسبة لتوفير أدلة إضافية على التعلم.
- تستخدم التقويمات كتغذية راجعة لكل من المعلمين والمتعلمين.
- تشجع المتعلمين على التقويم الذاتي.
المعيار الثالث: تعتبر الخطة التعليمية فاعلة وجاذبة. Š Š
ومؤشرات ذلك:
- تُعرِّف المتعلمين إلى أين يتجهون، وسبب أهمية المادة، وما هو مطلوب منهم.
- تجذب المتعلمين نحو التعمق في الأفكار الكبرى.
- تتيح فرصاً لاستقصاء الأفكار الكبرى ومعايشتها، والإعداد للأداءات المرغوبة.
- تتيح للمتعلمين فرصاً كافية لإعادة التفكير في عملهم ومراجعته، وتحسينه
استناداً إلى التغذية الراجعة.
- تتيح الفرصة للمتعلمين لتقييم عملهم، والتفكر في تعلمهم، ووضع
أهداف لأنفسهم.
- تتلاءم الخطة لتعالج اهتمامات المتعلمين جميعهم، وأساليب تعلمهم.
- تزيد من المشاركة والفاعلية إلى الحد الأقصى من خلال التنظيم والتسلسل.
60
3 .3 البحث عن إجابة لسؤال أو أكثر من الأسئلة التالية للوصول إلى الأفكار الكبرى في محتوى الوحدة الدراسية:
- لماذا نعلِّم وحدة ................... ؟ وماذا يعني ذلك ؟
- ما الذي يجعل دراسة ................... عالمية؟
- إذا كانت الوحدة عن ................... قصة؛ فما مغزاها؟
- ما الفكرة الكبرى المتضمّنة في مهارة ................... ؟
- ما المفهوم أو المشكلة أو الموضوع الذي يندرج تحت ................... ؟
- ما الذي لن نتمكن من عمله إذا لم نفهم ................... ؟
- كيف يُستخدم ويطبق ................... في العالم الأوسع؟
- ما أهمية تعلُّم ...............................؟
- الحلقة الوسطى )ما يجب معرفته والعمل به من المعارف والمهارات(: ففي الصلاة تعد الأركان والواجبات، والشروط
والمبطلات أموراً يجب أن يعرفها المتعلم ويعمل بها.
- الحلقة الكبرى: )ما يحسن تعلمه والإلمام به(: ففي الصلاة مثلاً يُعدّ معرفة الآثار الروحية والصحية والاجتماعية، من
المعارف الداخلة في هذا المعنى.
- ويوضّح المثال على موضوع )الصّلاة( تطبيقاً عملياً لما سبق، ويعينك على محاكاته في جميع التخصصات والمواد
الدراسية، من خلال تحليل المحتوى، وتصنيفه، ثم تحديد موقعه بالنسبة للنتائج المرغوبة وفق )الدوائر الثلاث(.
http://( 2 التأمُّل في أهداف مصفوفة المدى والتتابع المضمَّنة في وثيقة المنهج، والمتوافرة على موقع وزارة التربية والتعليم .
وكذلك التأمُّل في أهداف الوحدة الدراسية، ثم وضع دائرة حول الأسماء المتكررة في الأهداف ،)www.moe.gov.sa
الرسمية الواردة في مصفوفة المدى والتتابع، أو الواردة في دليل المعلم، أو في بداية الوحدة الدراسية في كتاب الطالب؛ لإبراز
الأفكار الكبرى، وكذلك حول الأفعال المتكررة لتحديد المهمات المحورية، وتحديد المفاهيم التي يمكن أن ينتقل أثر تعلُّمها إلى
مواقف جديدة مثل: البيئة، التقنية، الاختراع، الصداقة...
نضع بين يدك مجموعة من المعايير التي تساعدك في تحديد الأفكار
الكبرى، وهي على النحو التالي:
-1 تمثل فكرة محورية لها قيمة باقية، تتعدى حجرة الدراسة، وتسعى
للإجابة عن السؤال الآتي: ما الجدير بأن يعرفه المتعلِّم؟
-2 تعدُّ في قلب العلم أو المادة الدراسية، حيث تزوِّد المتعلمين باستبصارات
عن كيفية تولد المعرفة واختبارها.
-3 يتطلب الكشف عنها الإبانة؛ حيث تمثِّل المفاهيم المهمة، أو العمليات
التي يجد المتعلمون صعوبة في إدراكها، وقد يسيئون فهمها.
-4 توفر إمكانية دمج المتعلمين، وإثارة ميولهم، والاستحواذ على انتباههم.
61
4 .4 ثنائيات المقترنة ببعضها من مثل: )التركيب والوظيفة، المجموع والفرق، المقارنة والمقابلة، المعنى والتركيب، العامل والنتيجة...( فهذا يولِّد أفكاراً كبرى؛ لأن هذه الأزواج
تشير إلى التقصي الذي ينبغي أن يُجرى، وتُعدّ مدخلاً لإعادة التفكير الذي سيحتاج إليه المتعلمون من أجل أن يفهموا الأفكار ويستفيدوا منها.
السؤال الثاني: كيف يمكنك بعد تحديد الأفكار الكبرى أن تصوغ الأسئلة الأساسية المستثيرة التي ستعزز البحث، والفهم، وانتقال أثر
التعلم؟
وعلينا أن نُعِدَّ أنفسنا – بصفتنا معلمين - لتحليل المحتوى، والخروج منه بالأسئلة الأساسية، وصياغتها بما ،» الأسئلة الأساسية « بمثابة الجذر لصياغة » الأفكار الكبرى « تعدُّ
يتناسب مع لغة المتعلمين، وجعلها جاذبة، ومثيرة لعقولهم، ووجدانهم قدر الإمكان .
قد يتساءل بعضُنا: هل يجب أن يكون لكل فهم سؤال أساسي؟ للإجابة عن ذلك يمكن القول أنه ليست هناك حاجة لأن يكون مقابلَ كلّ فهم سؤال أساسي؛ إلا أنه
من المهم أن ندرك أن هناك صلة وثيقة وواضحة بين الأسئلة الأساسية والأفهام، إذ تعد الأسئلة الأساسية مدخلاً لتقصي الأفكار الكبرى، التي تقود إلى الأفهام المطلوبة،
وذلك يعني أنه قد يكون هناك سؤال أساسي واحد أو أكثر مرتبطٌ بالأفهام المحددة؛ بحيث تثير الأسئلة الأساسية التقصي لجميع الأفهام الثابتة المحددة.
معايير الأسئلة الأساسية: Š Š
- تستحث استقصاءً حقيقيًّا وملائماً، بحثاً عن الأفكار الكبرى عن المحتوى الأساسي.
- تثير تفكيراً عميقاً، ونقاشاً حيًّا، واستقصاءً مستديماً، وفهماً جديداً، وتثير إجاباتها مزيداً من الأسئلة.
- تتطلب من المتعلمين النظر إلى البدائل، وتقييم الأدلة، ودعم أفكارهم وتبرير إجاباتهم.
- تستثير بشكل مستمر وحيوي إعادة التفكير بالأفكار الكبرى، والافتراضات والدروس السابقة.
- تحث على عمل روابط ذات معنى، مع التعلم السابق والخبرات الذاتية.
- تتكرر بشكل طبيعي مُتِيحة فرصاً للانتقال إلى مواد دراسية أخرى.
- تعكس أسئلة حقيقية يسألها الناس في حياتهم، أو في مجال أعمالهم؛ بمعنى أنها ليست مصطنعة للدراسة فحسب.
السؤال الثالث: كيف يمكنك - بعد تحديد الأفكار الكبرى وصياغة الأسئلة الأساسية - أن تحدد المعارف التي سيكتسبها المتعلمون،
والمهارات التي يقدرون على عملِها كنتيجة لهذه الوحدة؟
متى ما تمكَّنت من تفكيك الأهداف الرَّسمية - وفق الخطوات الإجرائية التي سبق أن أمددناك بها- للوصول إلى تحديد الأفكار الكبرى، ونقاط الفهم؛ فسيسهل عليك
صياغة الأسئلة الأساسية، وبالتالي سيقدِّم ذلك للمتعلِّمين مؤشِّرات واضحة على المعارف والمهارات اللازمة لتعلُّم الأفكار الكبرى.
62
السؤال الثالث: كيف يمكنك - بعد تحديد الأفكار الكبرى وصياغة الأسئلة الأساسية - أن تحدد المعارف التي سيكتسبها المتعلمون،
والمهارات التي يقدرون على عملِها كنتيجة لهذه الوحدة؟
متى ما تمكَّنت من تفكيك الأهداف الرَّسمية - وفق الخطوات الإجرائية التي سبق أن أمددناك بها- للوصول إلى تحديد الأفكار الكبرى، ونقاط الفهم؛ فسيسهل عليك
صياغة الأسئلة الأساسية، وبالتالي سيقدِّم ذلك للمتعلِّمين مؤشِّرات واضحة على المعارف والمهارات اللازمة لتعلُّم الأفكار الكبرى.
المعرفة هي: ما نريد من المتعلِّمين أن يعرفوه، وتشمل: )المفردات، المصطلحات، التعريفات، المعلومات الحقيقية الرئيسة، التفاصيل المهمة، الأحداث والأشخاص المهمّين،
التسلسل والخطوط الزمنية(.
المهارات هي: ما نريد من المتعلِّمين أن يكونوا قادرين على عمله، وتشمل: )المهارات العقلية كالمقارنة والاستنتاج والتحليل، والمهارات الاجتماعية كالتواصل، والمهارات
البينشخصية والجماعية، والمهارات الحركية كالسباحة، وقيادة السيارة، والزراعة...(.
المعرفة الحقيقية
• تقريرية بطبيعتها.
• مباشرة ومقبولة.
• لا ينتقل أثر تعلُّمها.
المهارات المستقلة:
• إجرائية بطبيعتها
• إجراءات بسيطة وغير مترابطة
• وسيلة لهدف أكبر
• انتقالها محدود
63
بناء الخطوة الثانية، تحديد البراهين والأدلة على تحقق نواتج التعلم:
تُعد هذه الخطوة جوهر التخطيط للفهم؛ فبعد أن قمت بتحديد نواتج التعلم المرغوبة، تسعى – الآن- لجمع الأدلة والبراهين التي تتسم بالصدق والثبات والموثوقية، فتفكر
كمقوِّم وليس كمخطِّط لنشاط ما، مع ملاحظة أنه يجب أن يكون هناك توافق تام بين النتائج المرغوبة التي تسعى إليها، والأدلة التي تخطط لجمعها، وحاوِل اتباع
الخطوات التالية:
1 .1 انظر في أدلة الأفهام: المعارف والمهارات، التي حددت في المرحلة الأولى، وحاول أن تحدد أدلة وبراهين تدلل على تحققها.
2 .2 حدد مهمات أدائية واقعية، وقم بصياغتها وفق أوجه الفهم الستة بحيث تكون واضحة )ويمكن الانتقال من نموذج تخطيط الوحدة الدراسية إلى نموذج تصميم
المهمة الأدائية كما سيرد في الفصل السادس(
3 .3 حدد المحكَّات الرئيسة المناسِبة، التي يمكن استخدامها لوضع مقاييس التقويم )التي ستجد تفاصيلها في الفصل السادس(.
4 .4 حدد أدلة أخرى ستكون هناك حاجة إليها )وقد عُرِض في الفصل السادس من هذا الدليل عديدٌ من هذه الأدلة(.
5 .5 اختبر أفكارك، وطبِّق معايير التخطيط الخاصة بالمرحلة الثانية، وتبيَّ مدى تحققها فيما اتخذت من أدلة وبراهين على تحقق نواتج التعلم المرغوبة.
64
المرحلة الثانية: تحديد البراهين والأدلة على تحقق نواتج التعلم
تتمثل مهمتك الأدائية في
أبعاد المهمة الأدائية سيناريو المهمة الأدائية
الهدف مهمتك هي........................ الهدف هو أن....................... المشكلة أو التحدي هي.................
الدور أنت.........................
الجمهور الجمهور المستهدف هو................
الموقف السياق الذي تجد نفسك فيه هو....................
التحدي يتضمن معالجة.....................
الناتج، الأداء، الغرض الناتج..........................
الأداء..........................
الغرض.........................
معايير ومحكات النجاح )التوقعات( يجب أن يحقق ناتِجُك المعايير التالية...........................
أدلة أخرى
سلم التقدير الوصفي للمهمة الأدائية
معايير ومحكات النجاح مبتدئ نامٍ كفء متميز الشواهد والأدلة ومجموع النقاط
65
بناء الخطوة الثالثة، التخطيط للخبرات التعليمية والتعلمية:
ينبغي أن تُولِي أنشطة التعلم العناية الفائقة التي تتناسب مع أهميتها؛ فكثير من المعلمين يأخذون وقتاً أكبر في التفكير فيما سيفعلونه، بينما المهم هو أن يفكروا
كثيراً فيما سيفعله المتعلم وما سيصل إليه. وفيما يأتي؛ أهم النقاط التي من المهم أن تأخذها بعين الاعتبار عند بناء أي نشاط ثِريّ وفعَّال.
والأنشطة هي خبرات تعلّمية، تُعَدّ وسائل لبلوغ الأهداف والنتاجات التعلّمية، وتمثل ما ينبغي أن يكتسبه المتعلمون ويمارسوه به في حياتهم.
للتخطيط لبناء أنشطة التعلم؛ ابدأ بالأسئلة الأربعة التالية:
1 .1 ماذا يحتاج المتعلمون أن يتعلموه؟ )نواتج التعلم(
2 .2 ما أولويات التعلم في المحتوى؟
3 .3 كيف سيفهم المتعلمون ويتذكرون المعارف الجديدة؟ )الاحتياجات المعرفية(
4 .4 ما وسائل التعلم الطبيعية التي سوف تدعم هذا العمل الفكري؟ )الاحتياجات التفاعلية(
ينبغي أن تعرف أنه يفضَّل أن تستخدم أوجه الفهم الستة؛ لتوليد أفكار جديدة للأنشطة التعليمية، وضرورة النظر فيما يلزم الكشف عنه في مقابل ما يلزم تغطيته،
وأن استخدام تقييمات تشخيصية وتكوينية يساعدك في مراقبة الخطط وتعديلها ) ويمكنك الاستفادة أكثر مما جاء في الفصل السادس(
وأخيراً؛ يتم تنظيم التقييمات، ومهمات الأداء، وخبرات التعليم والتعلم في شكل سلسلة تضمن انهماك المتعلمين في الأفهام تتوافق مع عدد الحصص المحددة للوحدة
كما يلي:
66
الخطوة الثالثة: خبرات التعليم والتعلم معايير التخطيط للمرحلة الثالثة:
- هل سيعرف المتعلمون إلى أين يتجهون )الأهداف
التعلمية(؟ ولماذا )سبب تعلم المحتوى(؟ وما المطلوب منهم
)هدف الوحدة، متطلبات الأداء، والمحكات التقييمية(؟
- هل سيتم جذب المتعلمين، وجعلهم ينخرطون في البحث
في الأفكار الكبرى، من خلال: التقصي، والبحث، وحل
المشكلات...
- هل ستتاح فرص كافية للمتعلمين لتلقي تعليم يُعِدّهم
للأداءات المطلوبة؟
- هل ستتاح للمتعلمين فرص كافية لإعادة التفكير في
عملهم، والتمرن عليه، وتعديله استناداً إلى التغذية
الراجعة التي يتلقونها في حينه؟
- هل ستتاح فرصة للمتعلمين لتقييم عملهم؟
- إلى أي مدى تعتبر خطة التعلم مرنة، وتتكيف على نحو
يعالج اهتمامات المتعلمين جميعهم وأساليب تعلمهم؟
- هل خطة التعلم منظمة ومتسلسلة، من أجل تحقيق
الحد الأقصى من الجاذبية والفاعلية؟
الأنشطة التعليمية التعلمية:
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. ..........
.................................................. .................................................. .................................................. .................................................. .........
ما تسلسل الخبرات التعليمية والتعلمية الذي سيُعِدُّ المتعلمين للانهماك في الأفهام )نقاط الفهم(، المطلوب
تنميتها وعرضها؟
استخدِم الجدول التالي لسرد الأنشطة التعليمية والتعلمية بالترتيب، وفقاً لعدد حصص تدريس الوحدة:
)ملاحظة: التسلسل المدون أدناه مقترح، وقد يختلف وقت تقديم المهمة أو تقييمها، بحسب: محتوى الوحدة، وعدد
الحصص، ومتطلبات المهمة الأدائية، ومستوى المتعلمين(.
جدول تنظيم التدريس على عدد الحصص
1
اجذب انتباه الطلاب بمناقشة عن...
قدِّم الأسئلة والمفردات الأساسية. 2
خبرات تعليم وتعلم.
3
قدِّم المهمة الأدائية للطلاب، وناقشهم في أبعادها
ومحكاتها. 4
خبرات تعليم وتعلم.
5 لاحظ الطلاب ودربهم على المهمة الأدائية. 6 خبرات تعليم وتعلم.
7
قيِّم المهمات الأدائية، وقدِّم التغذية الراجعة.
اطلب من المتعلمين أن يقوموا بعملية تقويم ذاتي، ومن
خلال الزملاء لمشاريعهم، مستخدمين مقياس مستوى
الأداء.
8
اختم الوحدة بتقييم ذاتي للطالب.
67
والجدول التالي يقِّدم لك موجِّهات للتخطيط للفهم وفق مراحله الثلاث:
جدول موجِّهات التخطيط للفهم
المراحل
الهدف من التخطيط والمبرر النتيجة
أسئلة التخطيط للفهم الأساسية
)ماذا ؟(
نقاط التركيز
)كيف؟(
مبررات التخطيط للفهم
)لماذا؟(
ما الذي يحققه
التخطيط للفهم؟
المرحلة
الأولى:
تحديد نواتج
التعلم
المرغوبة
• ما النتائج المرغوبة الجديرة بالتحقق؟
• ما الذي يجب أن يعرفه المتعلمون وأن
يفهموه، ويستطيعوا فِعله؟
• ما المحتوى الذي سيحقق الفهم؟
• ما نقاط التعلم الثابتة المرغوبة؟
• ما الأفكار الكبرى التي يمكن أن تصنع هذه
الأهداف؟
• ما الأسئلة الأساسية المثيرة التي تعزز
البحث والفهم وانتقال أثر التعلم؟
• أهداف سياسة التعليم
المتعلقة بالوحدة.
• وثيقة المنهج.
• مصفوفة المدى والتتابع.
• أهداف المقرر.
• يحقق المعايير الوطنية والتربوية.
• يفهم نقاط التعلم الأساسية المرغوبة.
• ينظر بعمق في الأسئلة الأساسية.
• تحديد نقاط الفهم
الثابتة.
• تحديد الأسئلة
الأساسية للوحدة
مع ربطها بالمعايير
والأهداف.
68
جدول موجِّهات التخطيط للفهم
المراحل
الهدف من التخطيط والمبرر النتيجة
أسئلة التخطيط للفهم الأساسية
)ماذا ؟(
نقاط التركيز
)كيف؟(
مبررات التخطيط للفهم
)لماذا؟(
ما الذي يحققه
التخطيط للفهم؟
المرحلة
الثانية:
الأدلة
والبراهين
على
تحقق نواتج
التعلم
المرغوبة
البحث عن أدلة التقويم اللازمة لتوثيق وإثبات
أن التعلم المرغوب تحقق، وهذا يتطلب
البحث في إجابة الأسئلة التالية:
• كيف سنعرف أن المتعلمين قد حققوا
النتائج المرغوبة؟
• ما الذي سنقبله كدليل على فهم
المتعلمين؟
• ما أدلة التقويم اللازمة لتوثيق تحقق التعلم
المرغوب؟
• أوجه الفهم الستة.
• أدوات تقويم حقيقية
متنوعة.
• إظهار الفهم.
• الوصول لاستنتاجات معمقة.
• أدوات تقويم حقيقية
ومتنوعة، تربط الوحدة
بأدلة صادقة تقيس
الفهم.
69
جدول موجِّهات التخطيط للفهم
المراحل
الهدف من التخطيط والمبرر النتيجة
أسئلة التخطيط للفهم الأساسية
)ماذا ؟(
نقاط التركيز
)كيف؟(
مبررات التخطيط للفهم
)لماذا؟(
ما الذي يحققه
التخطيط للفهم؟
المرحلة
الثالثة
خبرات
التعليم
والتعلم
• ما المعرفة المساعدة )حقائق، مفاهيم،
مبادئ( والمهارات )عمليات إجراءات،
استراتيجيات( التي سيحتاجها المتعلمون
من أجل أن يؤدوا بفاعلية، ويحققوا النتائج
المرغوبة؟
• ما الأنشطة التي ستزود المتعلمين بالمعرفة
والمهارات اللازمة؟
• ما الذي يلزم تعلمه والتدريب عليه؟ وكيف
يجب تعليمه على أفضل وجه في ضوء
الأهداف الأدائية؟
• ما المواد والمصادر الأكثر ملاءمة لتحقيق
الأهداف؟
• توظيف المعارف والمهارات
اللازمة للأنشطة
التعليمية والتعلمية.
• الاستراتيجيات التعليمية
والتعلمية.
• إشراك المتعلمين في معرفة أهداف
ومبررات عملية التعلم.
• جذب المتعلمين والمحافظة على انتباههم
بطرق دقيقة وممتعة.
• تزويد المتعلمين بالخبرات والأدوات والمعارف
والإجراءات الضرورية لتحقيق الأهداف.
• تزويد المتعلمين بفرص إعادة التفكير،
والتأمل في تقدمهم ومراجعة عملهم.
• إتاحة الفرصة للمتعلمين لتقييم
تقدمهم وتقويم ذاتهم.
• تصميم أنشطة تتوافق مع احتياجات
المتعلمين واهتماماتهم.
• تنظيم عمليات التعليم والتعلم
للوصول للحد الأقصى من الفهم
العميق.
• أنشطة تعلمية
جاذبة وفاعلة تعزز
الاهتمام بأداء الطلاب.
• تعليم متماسك
يوظف المعرفة والمهارة
لتحقيق نقاط الفهم.
الفصل الرابع
بناء وتصميم أنشطة التعلّم الثريّة
71
سيساعدك هذا الفصل – إن شاء الله - على أداء عملك طبقاً للمعايير المهنية للمعلّم، وستصبح في نهايته قادراً على أن:
في التعلّم النّشط، وخصائصَها، ومبادئَها، وسِماتِها، ومعاييرَها، وخطواتِها. » أنشطةِ التعلّم الثريّة « تُدركَ مفهومَ
تُخطِّطَ لبناء أنشطة تعلّم ثريّة.
توظّفَ منحنى التعلّم في بناء وتصميم أنشطة التعلّم الثريّة.
تُصمِّمَ أنشطةَ تعلُّمٍ ثريّةً، تراعي خصائصَ المتعلمين، وذكاءاتِهم المتعددة.
تُصمِّمَ أنشطةَ التعلُّم الثريّةَ، وتَبنِيَها وَفق )أوجه الفهم الستة(.
حيث يقدم لك هذا الفصل المعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة لتحقيق بعض المعايير المهنية المرتبطة ببناء وتصميم أنشطة التعلّم الثرية تتمثل فيما يلي:
المعايير المهنية ذات الصلة بالفصل الرابع
الرقم المعيار المعايير الفرعية الرقم المعيار المعايير الفرعية
المعيار
الأول
التمكن من
التخصص، وتدريس
مادته وفق أهداف
المنهج.
يوظف مكتسباته العلمية في تخصصه،
في أنشطة تعليمية تربط المنهج بحياة
المتعلمين. المعيار
الرابع
تصميم خبرات
تعلم تتميز بالمرونة
والابتكار وتربط
المتعلمين ببيئتهم
الطبيعية خارج
المدرسة.
يصمم خبرات تعلُّم تُبنَى على معارف المتعلمين
السابقة وخبراتهم الحياتية واهتماماتهم.
الأهداف
72
توطئه
من المهم أن تُولَى أنشطة التعلّم العناية الفائقة التي تتناسب مع أهميتها، فكثير من المعلّمين يأخذون وقتاً أكبر في التفكير فيما سيفعلونه، بينما الأهم هو أن يفكروا
كثيراً فيما سيفعله المتعلم، وما سيصل إليه، ولا يتحقّق ذلك إلا باستيعابكِ وفهمكِ أهمية أنشطة التعلّم الثريّة، في تحقيق التعلم والفهم، ومدى قدرتكِ على تحويل
كل ما سبق إلى ممارسات عملية يُكنك تصميمها وبناؤها بالشكل المناسب، وفق المعايير المعتمدة.
أنشطة التعلم الثرية:
هي مجموعة الأداءات المخطط لها، التي يمارسها المتعلمون في وقت محدد وفق ميولهم واستعداداتهم وقدراتهم، والإمكانات المتاحة لهم، سعياً لتحقيق نواتج التعلم
المرغوبة، وتقديم أداء جيد في الأنشطة المقترحة تحت إشراف المعلم.
أغراض وخصائص أنشطة التعلم الثرية.
يوضّح الجدول التالي أغراض وخصائص أنشطة التعلم الثرية:
أغراض
أنشطة التعلّم الثريّة
خصائص أنشطة التعلّم الثريّة الفعّالة
مبنية على معايير محددة تلبي احتياجات المتعلم المعرفيّة
ل:
تلبي احتياجات المتعلم التفاعليّة
من حيث:
الوصول إلى المعارف والمهارات الجديدة.
استيعاب المعارف والمهارات الجديدة.
الاحتفاظ بها في الذاكرة طويلة المدى.
سياسات التعليم في المملكة العربية
السعودية.
معايير المنهج التي تتضمن المرغوب من
)الاتجاهات، والمعارف، والمهارات،...(.
المعايير التي تحدّد نوع التفكير ومستواه
المطلوبين.
الوصول إلى معارف واضحة.
استكشاف وتنظيم وربط المعارف
الجديدة بالسابقة.
ممارسة المهارات الفكرية الجديدة مع
التغذية الراجعة.
التفاعل الاجتماعي.
استكشاف الأشياء والتعرّف عليها.
الاستكشاف العملي.
توافر الوقت اللازم للتحدّث عن تعلّمه
الجديد، والكتابة حوله.
الإبداع، والاستمتاع، والتحفيز.
73
مبادئ الممارسات التدريسية الجيدة، وعلاقتها بأنشطة التعلّم الثريّة.
يتفق التربويون على عدة مبادئ أساسية للممارسات التدريسية الجيدة، التي يجب عليك الالتزام بها، للوصول إلى نواتج التعلّم المرغوبة، وتحقيق الفهم، ولهذه
الممارسات التدريسية علاقة مباشرة ببناء وتصميم أنشطة التعلّم الثريّة، وهذه الممارسات هي:
1 .1 وَضْعُ توقعات عالية لأداء المتعلمين: فالتوقعات العالية للأداء، والإفصاح عنها؛ يضع المتعلمين في حالة يشعرون فيها بأهميّة الإنجاز، وبالتالي يبذلون جهداً أكبر في
محاولة تحقيق هذا الإنجاز، ورفع )حاجز القفز( دائماً يجعلهم يبذلون جهوداً إضافية لاكتساب مزيد من القدرات اللازمة لمحاولة تجاوزه.
2 .2 مراعاة التمايُز بين أنماط تعلّم المتعلمين: وتقدير خصائصهم، واحتياجاتهم، وميولهم، ومواهبهم، وأنماط ذكاءاتهم المتعددة ، وأساليب تعلّمهم، لأن للمتعلمين أساليبَ
مختلفة في التعلّم، وبالتالي، فإن مراعاة هذه الأساليب، والتنويع في طرائق واستراتيجيات التدريس، وتقديم مهمات مختلفة ومتنوعة؛ من شأنه أن يعزّز التعلّم
النّشط لديهم.
3 .3 تشجيع التفاعل بين المعلّم والمتعلمين: حيث أن هذا التفاعل سواء كان داخل حجرة الصّف الدراسي أو خارجها؛ يُعد عاملاَ مهماً في رفع الحافز لدى المتعلمين،
وإكسابهم الثقة في أنفسهم، مما يدفعهم إلى الاشتراك الفاعل في عملية التعلّم، ويجعلهم أكثر قدرة على تفعيل قدراتهم العقلية أثناء الممارسات التعليمية
التعلّمية.
4 .4 تشجيع المشاركة والتعاون بين المتعلمين: مما لا شك فيه أن التعلّم يتعزز بصورة أفضل عندما يكون عمل المتعلمين داخل مجموعات تعاونية، فالتدريس الجيّد كالعمل
الجيد، يتطلّب التشارك والتعاون، وليس التنافس والانعزال.
5 .5 توفير وقتٍ كافٍ للتعلّم: تبيّ أن التعلّم يحتاج إلى وقت كاف. وأن المتعلمين بحاجة إلى طاقة لكي يتعلموا جيداً، )فالوقت + الطاقة = تعلّماً نشطاً(، وكل مهمة
بحاجة إلى الوقت الكافي لإنجازها، وكل إنجاز يحتاج من المتعلم أن يبذل طاقة لتحقيقه.
6 .6 تشجيع الإيجابية في ممارسة الأنشطة: اتفقت الدراسات العلمية والتربوية على أن المتعلمين لا يتعلّمون جيداً من خلال الجلوس والاستماع إلى المحاضرات، وإنما من خلال
التحدّث وإعمال العقل واليدين، والتأمُّل العميق، وربط ما تعلّموه بخبراتهم السابقة، وتطبيقه على مشكلات حياتية )ربط العلم بحياتهم الفعلية التي يعيشونها(.
7 .7 تقديم تغذية راجعة إيجابية في الوقت المناسب: لأن معرفة المتعلمين لما يعرفونه، وما لا يعرفونه، يساعدهم على تأمّل فهمهم وطبيعة معارفهم وتقييمها. فهم
بحاجة إلى أن يتأملوا فيما تعلموه، ويفكروا في طريقة تفكيرهم، وما يجب عليهم أن يتعلموه، وإلى تقييم ما تعلموه، لذا؛ فهم بحاجة إلى تغذية راجعة مستمرة
تبيّ لهم مدى تقدمهم في التعلّم.
من خلال ما سبق؛ نلاحظ أن بناء وتصميم أنشطة التعلّم الثريّة مطلب رئيس للنجاح في جعل التعلم فعّالاً، ومما لاشك فيه أن التعلم الفعّال والجاذب يساعد
المتعلمين على أن يكونوا أكثر فاعلية وإنتاجية في تعلّمهم، ويدفعهم نحو الهدف، محققين معايير عالية في الأداء، ومتجاوزين التوقعات العادية، بما يعزز فهمهم، ويطور
مهاراتهم وقدراتهم العقلية، وتأملّهم الذاتي، وهم بذلك يصِلون إلى تعلّم حقيقي ذي قيمة أكبر.
74
المؤشرات الدالة على فاعلية تعلّم المتعلمين المؤشرات الدالة على استمتاع المتعلمين بما يتعلّمونه )الجاذبية( أوجه التقاطع بين الفاعلية والجاذبية
تركّز نشاطات المتعلمين على أهداف واضحة وجديرة.
يفهم المتعلمون الهدف من العمل، والمبرّر له.
يُقدّم المتعلمون نماذج وأمثلة دالة على فهمهم
وتعلّمهم.
يستندون إلى محكات واضحة ومعلنة تسمح لهم
بتفقد تقدمهم بكل دقة.
يبادرون بالمحاولات الجادة، ويجازفون في التعلّم دون تخوّف
من الخطأ والعقاب، متعلّمين من أخطائهم.
يمارسون نشاطات وخبرات تعلُّم ثرية، ومهمات أدائية
فعّالة تربطهم ببيئتهم خارج الصَّف.
يمارسون التقييم الذاتي في ظل فرص متعدّدة وتغذية
راجعة تمكّنهم من تطوير خبراتهم وتعلّمهم.
ينطوي تعلُّم المتعلمين على ممارسات عمليّة.
ينطوي تعلُّمهم على شيء من الغموض والمشكلات.
يتسم تعلُّمهم بالتّنوع.
يشتمل تعلُّمهم على فرص لتكييف التحدّي، أو تعديله، أو
شخصنته إلى حدٍّ ما.
يحقق تعلُّمهم التوازن بين التعاون والتنافس، وبين أنفسهم والآخرين.
يُبنى تعلُّمهم على تحدٍّ حقيقي، أو ذي معنى.
يشتمل تعلُّمهم على استخدام طرق تفاعليّة تستثير التفكير، مثل:
دراسة حالة، التجارب، تمثيل دور،... إلى غير ذلك من صور التفاعل.
ينطوي تعلُّمهم على نتائج ذات مسؤولية حقيقية لأنفسهم
وللآخرين.
بالنظر إلى مجموع المؤشرات الدالة
على استمتاع المتعلمين بتعلُّمهم
والمؤشرات الدالة على فاعلية تعلّمهم
نجد أنها تتآزر في تحقيق غاية الجاذبية
والفاعلية خاصة ويتبين ذلك من خلال
النقاط التالية:
التطبيق الحقيقي لمشكلات حقيقية
ذات معنى تمثل تحدِّياً حقيقياً.
وجود فرص عملية لتطبيق الموضوع.
الحصول على تغذية راجعة أثناء العمل.
التخطيط لخبرات التعليم والتعلم:
عند التخطيط لخبرات التعليم والتعلم، يتم التركيز على الخبرات التعلمية اللازمة لتحقيق النواتج المرغوبة، وتتم في عدة خطوات
1 .1 النظر فيما يلزم الكشف عنه في مقابل ما ينبغي تغطيته.
2 .2 مراعاة معايير التخطيط لخبرات التعليم والتعلم عند التخطيط للأنشطة.
3 .3 استخدام تقييمات تشخيصية وتكوينية لمراقبة الخطط وتعدلها.
4 .4 استخدام أوجه الفهم الستة، لتوليد أفكار جديدة للأنشطة التعليمية.
5 .5 اختبار خطتك المقترحة طبقاً لمعايير التخطيط لخبرات التعليم والتعلم ومواءمتها.
75
معايير التخطيط لخبرات
التعليم والتعلم إرشادات لتحقيق معايير التخطيط لخبرات التعليم والتعلم
تُعرِّف المتعلمين إلى أين
يتجهون، وسبب أهمية المادة،
وما هو مطلوب منهم.
الأهداف التوقعات الأهمية التشخيص
اعرض النتائج المرغوبة في بداية
تدريس الوحدة.
علّق وناقش الأسئلة الأساسية
في بداية الوحدة.
قدّم المتطلبات النهائية
للمهمة الأدائية.
راجع مقاييس مستوى الأداء
المستخدمة في التقييم.
أشرك المتعلمين في تحديد
محكات التقييم الأولية.
ناقش فوائد الوحدة بالنسبة
للمتعلمين.
حدد الأشخاص والأماكن خارج
الصف المستفيدين من تطبيق
المعرفة والمهارات.
اعط اختباراً قبلياً في معارف
المحتوى.
اعط اختباراً تشخيصياً في
المهارات.
استخدام جدول الاستيعاب
لتعرف ما يعرفه )kwl( الذاتي
المتعلمون من قبل.
تجذب المتعلمين نحو التعمق
في الأفكار الكبرى، وتحافظ
على انتباههم.
من خلال: حقيقة غريبة، أو شيء غير عادي، أو مثال يتعارض مع الحس البديهي، أو غموض، أو تحدٍّ، أو مشكلة، أو قضية، أو لعب أدوار
ومحاكاة، أو خبرات شخصية، ...
تتيح فرصاً لاستقصاء الأفكار
الكبرى ومعايشتها، والإعداد
للأداءات المرغوبة.
التعلم الاستقرائي القائم على الخبرة التعليم المباشر النشاط المنزلي والخبرات اللاصفية
مثل: اكتساب مفهوم، أو مشروع البحث
الذاتي، أو التقصي التاريخي، أو التجريب
العلمي، أو التعبير الخلاق، أو المحاكاة.
مساعدة المتعلمين في: مقارنة الأفكار
والمعلومات، أو البحث عن معلومة، أو وضع
فرضيات واختبارها، أو إدارة وقتهم، أو تنظيم
المعلومات، أو استخدام استراتيجية حل
المشكلات، أو تقييم أنفسهم ذاتياً.
مثل: التدريب على المهارات، أو القراءة
بهدف، أو العمل على مشروع أو مهمة
أدائية، أو التأمل في الأفكار أو العملية
أو الناتج، أو مراجعة العمل.
76
معايير التخطيط لخبرات
التعليم والتعلم إرشادات لتحقيق معايير التخطيط لخبرات التعليم والتعلم
تتيح للمتعلمين فرصاً كافية
لإعادة التفكير في عملهم
ومراجعته وتحسينه؛ استناداً
إلى التغذية الراجعة.
إعادة المتعلمين للتفكير والتأمل صقل المتعلمين عملَهم ومراجعته التأمل في التعلم والتفكير
كأن تجعلهم: يغيِّرون وجهة نظرهم،
أو يُعِيدون النظر في الافتراضات
الأساسية، أو يأخذون أدواراً...، أو يُعيدون
ملخص الحجج والأدلة، أو يجادلون
ويناقشون.
من خال: جلسات الكتابة والتحرير، أو
النقد الموجّه من الزماء، أو التمارين، أو
جلسات التدريب، أو التقويم الذاتي.
من خال: المفكرات التأملية،
وسجلات التفكير، أو التقويمات
الذاتية المنظمة، أو جلسات
التفكير بصوت مسموع، أو أوراق
البحث الذاتي.
تتيح الفرصة للمتعلمين
لتقييم عملهم، والتفكر
في تعلمهم، ووضع أهداف
لأنفسهم.
إتاحة الفرصة للتقويم المستمر، بما في ذلك فرص التقويم الذاتي للمتعلمين، ويمكن استخدام بعض الأسئلة كتلميحات توجِّه المتعلِّم في
التقويم الذاتي والتأمُّل، مثل: ماذا تفهم فعلاً عن...؟، ما نقاط قوتك في...؟، ما عيوبك أو نقاط ضعفك في...؟، كم كان صعباً... بالنسبة
لك؟، كيف غيّر ما تعلمته تفكيرك؟، كيف يرتبط ما تعلمته بالحاضر والمستقبل؟ ...
تتلاءم مع الخطة لتعالج
اهتمامات المتعلمين جميعهم
وأساليب تعلمهم.
المحتوى العملية الناتج
• في بداية الوحدة؛ قوّم المعرفة
والمهارات القبلية للمتعلمن،
وأعِدّ أنشطة متمايزة لاستيعاب
مستوياتهم.
• قدّم للمتعلِّمن أسئلة مفتوحة
وأنشطة ومهمات تساعدهم في
إعطاء إجابات مختلفة.
• استخدم مجموعة متنوعة من
المواد المرجعية.
• استوعب المتعلمن الذين لديهم
أساليب تعلّمية مختلفة، من خال
إتاحة فرص لهم للعمل بشكل فردي
وضمن مجموعات.
• شجِّع المتعلِّمن على وضع أسئلة
البحث الخاصة بهم. بهدف التقصي
العميق لفكرة أو سؤال أساسي.
• اسمح للمتعلمن بخيارات
للنواتج )بصرية، مكتوبة،
شفوية(، فيما يتصل
بالأنشطة والمهمات.
• زود المتعلمن بخيارات لعرض
الفهم من خال نواتج وأداءات
متنوعة، دون التضحية بالأهداف
أو المعايير.
77
معايير التخطيط لخبرات
التعليم والتعلم إرشادات لتحقيق معايير التخطيط لخبرات التعليم والتعلم
تزيد من المشاركة والفاعلية
إلى الحد الأقصى من خلال
التنظيم والتسلسل.
منطق الكشف: ما الذي يتم الكشف عنه على نحو أكثر ملاءمة وأكثر فاعلية بالطريقة الاستقرائية التجريبية
المرتكزة على التقصي؟
• فكر في الوحدة كقصة أو كمشكلة تتكشف شيئاً فشيئاً.
• ابدأ بشيء يجذب المتعلمين، وعلّم على أساس الحاجة، ولا تقدم جميع المعلومات في البداية قبل التطبيق.
• اجعل التسلسل أكثر مفاجأة، وأقل قابلية للتنبؤ به.
• تأكد أن هناك دورات مستمرة من النمذجة والتدريب، والتغذية الراجعة، والتعديل؛ مبنية في الوحدة.
• ركز على الأفكار الكبرى القابلة للتطبيق.
• انتقل بين الكل والأجزاء في حركة مكوكية، بدلاً من تعليم جميع الأجزاء الصغيرة أولاً خارج السياق.
خطوات بناء وتصميم أنشطة التعلّم الثريّة.
لتتمكن - أخي المعلّم - من بناء وتصميم أنشطة التعلّم الثريّة، بطريقة تحقق بها جميع ما سبق طرحه من
أفكار، نقدّم لك النصائح التالية:
1 .1 اطّلع على وثيقة منهج المادة الدراسية التي تدرِّسها، وعلى دليل المعلّم؛ فستجد فيها إرشادات مفيدة،
ومادة ثريّة تعينك على بناء وتصميم أنشطة التعلّم، وحاول فهم الأسلوب الذي انتظمت فيه ضمن بنية
المقرّر الدراسي سواء في كتاب الطالب أو كتاب النشاط. وغالباً ستجد فيها بغيتك، وكل ما يفيدك لتوظّفه
بالشكل الأمثل في دروسك.
78
2 .2 استفد من المعلومات التي وردت سابقاً، ووظّفها بالشكل المناسب في انتقاء الأنشطة الملائمة لدرسك، وإن احتجت إلى تصميم نشاط يختلف عن تلك الأنشطة
المضمّنة في الكتاب المقرّر أو كتاب النشاط؛ فاتَّبِع الخطوات التالية:
• حدّد ما يمكن تعلّمه بالاكتشاف، وما يمكن تعلّمه بالتشارك، وما لا يمكن تعلّمه إلا بطريقة الإلقاء، وهنا يتغيّر دورك بتغيّر نواتج التعلّم، والأهداف والمبررات، وكذلك
طريقة التدريس. وصمّم أنشطة مناسبة لبيئة التعلُّم )في مدرستك(، وإذا توافرت لديك مصادر تقنيات المعلومات؛ فاسأل نفسك: ما الذي ستغيّره في تصميمك
بما يعزز تعلُّم المتعلمين وفهمهم؟ آخذاً في الاعتبار: نواتج التعلُّم، وأهداف المادة، والوحدة الدراسية.
ومن المفيد عند بناء وتصميم أنشطة تعلُّم ثرية الإجابة عن الأسئلة التالية:
السؤال موجهات الإجابة عن السؤال
ماذا يحتاج المتعلمون أن يتعلّموا؟
للإجابة عن هذا السؤال؛ عليك استخدام المعايير التالية: وضوح الأفكار الكبرى والأسئلة الأساسية،
تحديد معارف المحتوى، تحديد المهارات، وبذلك تتحدد نواتج التعلم المرغوبة.
ما أولويات التعلم في المحتوى؟ تحدد الأولويات في ضوء نواتج التعلم المستهدفة، المستندة إلى الأفكار الكبرى والأفهام الثابتة.
• كيف سيفهم المتعلمون المعارف الجديدة،
ويتذكرونها ؟
• كيف سألبي الاحتياجات المعرفية؟
للإجابة عنه؛ عليك استخدام الخطوات التالية: نشِّط المعارف السابقة عن موضوع التعلُّم، قدِّم
للمتعلمن خبرات ومعارف وتجارب تمدّهم بمعلومات واضحة، امنحهم وقتاً ليستوعبوا المعلومات
الجديدة، خطّط للعمليات المعرفية، ويجب أن تشمل: )تخطيط الصورة العامة: قُم ببناء المعارف
السابقة، وأضف لها خطوة بخطوة، التخطيط الذهني: جهز نقاشاً لتوجيه فهم المتعلمن؛
لإعطائهم التغذية الراجعة على ما قاموا به من عمل فكري(.
ما وسائل التعلُّم الطبيعية التي سوف تدعم هذا
العمل الفكري )الاحتياجات التفاعليّة(؟
للإجابة عنه؛ عليك تحديد الاستراتيجيات المناسبة: التعلم بالاكتشاف، التعلم بالممارسة، التفاعل الاجتماعي،
استخدام اللغة لدعم التفكير.
ما الذي يجب أن يفعله المتعلمون ليتقنوا التقييم؟
للإجابة عنه؛ عليك أن تحدّد أدوار المتعلمن: الوصول للمعلومات الجديدة، ربطها بالمعلومات السابقة
والمعارف الذاتية، استيعاب المعلومات عند مستوى التحليل، تأدية مهمة التقييم، الاستجابة
للتغذية الراجعة على أدائهم.
79
أجب عن هذه الأسئلة أثناء بنائِك وتصميمك: Š Š
1.1 ما الهدف الذي من أجله نصمم الأنشطة ؟
2.2 ما أطراف التفاعل فيه؟ )متعلم مع آخر يجلس بجواره؟ أو متعلّم مع آخر لا يعرفه؟ أو مجموعة من المتعلّمين ؟(.
3.3 ما موعده؟ وكم من الزمن يلزم للقيام به؟ )بداية الحصّة، منتصفها، نهايتها، أو الحصّة بأكملها؟(.
4.4 كيف سيتم عرض الناتج النهائي )فردي، جماعي(، والتعبير عن الفهم، وتحقيق نواتج التعلُّم؟ وهل سيعرض المتعلمون
نواتجهم )كتابة، شفهياً( وأفكارهم، وأسئلتهم، أم أنهم سيكتفون بالمناقشة، أم ستكون هناك أساليب أخرى؟
5.5 هل سيُعطى المتعلمون وقتاً كافياً )أثناء الحصّة( للتفكير في إجاباتهم ومناقشتها؟
6.6 هل سيُزوَّد المتعلمون بتغذية راجعة حول أدائهم، ونواتجهم؟ )ولاحظ أنه حتى لو كان الموضوع خلافياً؛ فإن المتعلمين
بحاجة إلى أن يعرفوا رأي المعلّم في الموضوع أو القضية أو السؤال موضوع المناقشة(.
7.7 ما الاستعدادات والتجهيزات والأدوات ومصادر التعلّم اللازمة؟
8.8 ما المطلوب من المتعلمين )توجيهات، تعليمات، إرشادات ....( للمساهمة الفعالة؟
ابدأ بالتخطيط لبناء وتصميم أحد الأنشطة بداية متواضعة وقصيرة، باختيار أحد الأنشطة المناسبة وغير المعقّدة، Š Š
التي لا تتطلّب جهداً كبيراً في بنائها، وراعِ المكونات الرئيسة لبناء وتصميم النشاط.
جرّب )بنفسك( النشاط الذي قمت ببنائِه وتصميمه، واتبع الخطوات التالية: )جرّب، تأمّل، عدّل، جرّب(، وفي ضوء Š Š
النتائج التي تتوصّل إليها طوِّر خطة البناء والتصميم.
انتقل إلى المرحلة التالية، واتبع الخطوات التالية )وضّح، وجّه، ادعم، راقب، قيّم، تأمل( ونعني بها: Š Š
- وضّح: للمتعلمين النواتج المتوقعة، وأهداف النشاط، وخطواته، وإجراءاته، وأسلوب تطبيقه.
- وجّه: اعط المتعلمين تعليمات محددة لتنفيذ النشاط، وتأكد أنها مفهومة من الجميع.
- ادعم: افصح للمتعلمين عن توقعاتك العالية لتعلّمهم، وحفّزهم لممارسة النشاط، والتفاعل معه.
- راقب: تجوّل بين المتعلِّمين أثناء تنفيذ النشاط، وتأكّد من سيرهم وفق ما خططت له.
دور الطالب
دور المعلم
80
- قيّم: بعد الانتهاء من تنفيذ النشاط، اتبع أحد أساليب وأدوات التقييم المناسبة له، وليكن للمتعلمين دور فعّال في التقييم، وراعِ أن يكون التقييم على ثلاثة
محاور هي: )النواتج، والنشاط، والأداء(.
- تأمّل: اعط نفسك فرصة للتأمّل، وإعادة التفكير في النشاط، في ضوء النتائج التي توصّلت إليها في تقييمه، واستثمر نتائج تأمّلك في تطوير الأنشطة القادمة.
التخطيط للتمايز في أنشطة التعلّم الثريّة، والمهام الأدائية الفعّالة:
المنهج الذي يدرسه المتعلمون هو مقرّر تعليمي للمتعلِّمين جميعهم، إلا أنه من الضروري أن يتطابق المنهج لِيفِي بالاحتياجات الفردية للمتعلمين، وهذا يستدعي
من المعلّم أن يمايز في تدريسه، وفي تقديمه أنشطة التعلّم الثريّة، والمهمات الأدائية الفعّالة للمتعلمين، وتكون الممايزة بالطرق التالية:
- أن يخطط المعلِّم لأنشطة تعلم ثرية، حيث يقوم كلُّ متعلم بها نفسها، وتكون التوقعات تختلف في نوعية النتائج وكمّها.
- يعدّلها المعلِّم لتلائم الاختلافات في قدرات المتعلمين واحتياجهم.
- يقدّم المعلِّم دعماً ومساندة لمجموعات أو أفراد معينين، حسب مستوى الدّعم الذي يحتاجونه لفهمها، وإتمامها.
المعايير والمحكات التي تقيّم بها جودة بناء وتصميم أنشطة التعلّم الثريّة:
من المهم أن تبنى أنشطة التعلُّم وتستند إلى المعايير والمحكات التالية:
1.1 أن ترتبط بالناتج التعليمي بشكل قوي، وتعمل على تحقيقه.
2.2 أن تستثير تفكير المتعلم.
3.3 أن تثير دافعية المتعلم.
4.4 أن توظف أكبر قدر من الحواس.
5.5 أن تراعي خبرات المتعلمين.
6.6 أن تتسم بالوضوح؛ بحيث لا يحتاج المتعلم إلى مزيد من الشرح والتفسير.
7.7 أن يستمتع المتعلم في تنفيذها.
8.8 أن تكون عملية وتطبيقية.
9.9 أن تتناسب مع خصائص المتعلمين وقدراتهم.
1010 أن تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين.
1111 أن توظف التقنيات والوسائط التعليمية قدر الإمكان.
81
1.1 أن تتميز بالابتكار والتجديد في الطرح والفكرة.
2.2 أن لا تتعارض مع القيم والأخلاق.
3.3 أن تتناسب مع الوقت المتاح.
التطبيقات التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة في الأنشطة التعليمية:
وهي تمثّل منظومة من المكونات الشخصية، والاجتماعية، والثقافية، والبيئية ... ،» الفروق الفردية « من المصطلحات المتعارف عليها في الأوساط التربوية والتعليمية مصطلح
وتظهر على شكل معتقدات، وقيم، ومبادئ، وسلوكات تترك أثرها على الفرد، وتؤثّر على تعلُّمه بشكل مباشر، لذا؛ ينبغي عليك مراعاة كل تلك المعطيات أثناء التخطيط
للفهم، وأن تحاول من خلال ممارساتك توجيهها بالشكل الأمثل لتحقيق أهداف العملية التربوية والتعليمية.
وهذا المدخل الجديد سيتيح لك ،) SWOT( وفي الجداول التالية؛ نقدّم لك رؤية جديدة للتعامل مع الذكاءات المتعددة كمدخل لتحديد أنماط التعلّم، مع تحليلها وفق أداة
فرصة التعرّف على سمات وخصائص المتعلمين ، مدمجة مع أنواع ذكاءاتهم، وأنماط تعلّمهم، كما تتضمّن تلخيصاً للسبيل الأمثل للتعامل معها، وأساليب تعزيز الفهم
ودلالاته، وفق أوجه الفهم الستة، لتتمكّن من تحقيق فلسفة )التخطيط للفهم(.
82
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
الذكاء اللغوي
وصفه سماته
علاقته
بالذكاءات
الأخرى
ذكاءات تتواءم معه ذكاءات أقل تواؤماً معه
القدرة على إنتاج، وتأويل مجموعة
من العلامات المساعدة على نقل
معلومات لها دلالة.
يعتمد في التلقي على حاسّة السمع، الإحساس
بالفرق بين الكلمات وترتيبها وإيقاعها، يعبّر عن ذاته
بالحديث.
الاجتماعي التفاعلي.
الموسيقي الإيقاعي.
المنطق الرياضي.
الجسمي الحركي.
البصري الفضائي.
الطبيعي.
الشخصي الذاتي.
ما يناسبه من مصادر المعرفة لتعزيز فهمه استراتيجيات التعلم النشط التي تلائمه
القصص، الكتب القصيرة، الموسوعات، الأشرطة السمعية والبصرية،
البرمجيات، المفكرات، المناظرات والحوارات، المناقشات، الندوات والمحاضرات، الألعاب
اللغوية، رواية القصص، التمثيل، لعب الأدوار.
المحاضرة المعدلة، حلقات الأدب، جيجسو.
83
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر التقمّص العاطفي معرفة الذّات
الإجراءات فردياً
يلخّص لزملائه فهمه
للدرس.
يلقي كلمات في
الإذاعة.
يلعب دور )المتحدث
الرسمي( لنقل
المهمات الأدائية
لزملائه بلغة مناسبة
لهم.
يقدّم مهمات أدائية
مسموعة.
يعبر بقصة عن
الدرس. يشرح الأفكار
الكبرى بدقة وتميزها.
تكلّفه بمهمات أدائية
تدعم جوانب القصور
لديه، خاصة في
التفكير المنطقي.
تكلّفه بمهمات أدائية
تزيد من حصيلته
اللغوية.
تنمّي قدرته في
الإلقاء والتعبير.
يقدم تقريراً يُبدِي فيه
أهمية أمر ما.
تُنَمْذِج له المهارات
المطلوبة لقدرته
العالية على المحاكاة.
تكلّفه بمهمات أدائية
تدفعه للتطبيق
العملي المعتمد على
التفكير المنطقي.
تكلّفه بتطبيق فهمه
في مواقف متنوعة
مستثمراً قدرته على
التحدّث.
يكتب رسالة أو تقريراً
عن تطبيق مفاهيم
الدرس.
تكلّفه بمهمات أدائية
تنمّي قدرته على
التفكير المنطقي
لدعم وجهة نظره.
تنمّي قدرته على
التحليل.
تستخدم معه
أسلوب الاختبارات
الشفهية، والمقابلات.
تنمي مهاراته في
آداب الحوار.
يقدم عرضاً شفوياً
يشرح فيه وجهات
نظر معينة.
تعزيز قدرته على
القراءة والاطلاع.
توجهه لمواد
مسموعة أو مرئية.
تكليفه بمهمات
أدائية تعزّز قدرته
على اكتساب مهارات
التحليل الموضوعي.
تدفعه إلى كتابة
التقارير والأبحاث
الإجرائية القصيرة.
تنمّي مقدرته على
التأمّل الذاتي.
تستثمر قدرته في
التعبير عن ذاته
شفهياً، وتحوّلها إلى
أسلوب كتابي.
تكلّفه بمهمات أدائية
تتطلب التعبير عن
فهمه لذاته.
يعبر بفاعلية عن
ذاته في مؤتمر التأمل
المصغر للفصل.
84
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر التقمّص العاطفي معرفة الذّات
الإجراءات جماعياً
يشرح المهمات
الأدائية لزملائه في
مجموعة العمل.
يكون المتحدث
الرسمي عن
مجموعة العمل.
تكلّفه بمهمات
لمساعدة زملائه )تعلّم
أقران(.
تضبط انطلاقه في
الحديث أثناء العمل
الجماعي حتى لا
يستأثر به.
تكلفّه بمحاكاة بعض
التطبيقات أمام
زملائه في المجموعة.
تدفعه إلى أسلوب
المناظرة مع زملائه
لتعزيز قدرته على
التطبيق.
تكلّفه بمهمات أدائية
تعتمد على الحوار
والمناقشة الجماعية.
تكلّفه بمهمات
لمساعدة زملائه )تعلّم
أقران( وتنمية قدرتهم
على الحوار.
تستثمر مهاراته في
المحاكاة في تعلّم
الأقران ولعب الأدوار.
تكلّفه بالنمذجة
لزملائه لمهمات
محددة.
تستثمر طلاقته
اللغوية في تنمية
مهارات زملائه في
التعبير عن أنفسهم.
تُشركه في مهمات
أدائية جماعية
تتطلّب منه التعبير
عن فهمه.
-2 الذكاء المنطقي الرياضي
وصفه سماته
علاقته
بالذكاءات
الأخرى
ذكاءات تتواءم معه ذكاءات أقل تواؤماً
معه
القدرات الذهنية كالملاحظة والاستنباط، ووضع
الفروض وحلّ المشكلات، والتعرف على الرسوم
البيانية والعلاقات التجريدية، والتصرف فيها.
يكثر من طرح الأسئلة المنطقية، يبدي رغبة
مستمرة في معرفة العلاقات بين الأسباب والمسببات،
شديد الملاحظة للتفاصيل، محب للأرقام والبيانات
والإحصاءات، قادر على التفكير الناقد والمنطقي
والمجرد، موهوب في حل المشكلات، يميل إلى تصنيف
مختلف الأشياء ووضعها في فئات، يحبّ القيام
بالاستدلال والتجريب، يبدي رغبة في اكتشاف
الأخطاء فيما يحيط به من أشياء، يُقبل على كتب
العلوم، أكثر من غيرها.
البصري الفضائي.
الجسمي الحركي.
الطبيعي.
اللغوي.
الشخصي الذاتي.
الموسيقي الإيقاعي.
85
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
ما يناسبه من مصادر المعرفة لتعزيز فهمه استراتيجيات التعلم النشط التي تلائمه
الكتب العلمية، والموسوعات، البرمجيات، الجداول والرسوم البيانية، الألغاز، ألعاب الذكاء مثل
الكلمات المتقاطعة، المناظرات، الحوارات والمناقشات، الندوات والمحاضرات،
المنظمات التمهيدية، خرائط المفاهيم، الخرائط الذهنية، التجارب
العلمية، التطبيقات العملية، المشروعات، البحوث الإجرائية، الأسئلة
السقراطية، الطريقة العملية والتفكير العلمي، حل المشكلات،
التفكير النقدي.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر التقمّص العاطفي معرفة الذّات
الإجراءات فردياً
يلخّص لزملائه
فهمه للدرس
بطريقة تعتمد على
التصنيف، وترتيب
الأفكار بالمنظمات
التمهيدية، وخرائط
المفاهيم.
يعبر بقصة عن
الدرس تشرح الأفكار
الكبرى بدقة وتميزها.
تكلّفه بمهمات أدائية
تزيد من حصيلته
اللغوية.
تنمّي قدرته في
الإلقاء والتعبير.
يوضّح طريقته في
النظر إلى الأمور،
وفهم الموضوع،
واكتشاف العلاقات
بين الأجزاء لتكوين
الفهم الكلّي.
تكلّفه بمهمات أدائية
تدفعه للتطبيق
العملي المعتمد على
التفكير المنطقي مثل
البحوث الإجرائية،
وحل المشكلات.
تكلّفه بتطبيق فهمه
في مواقف متنوعة
مستثمراً قدرته على
التحليل كأن يصمّم
خرائط مفاهيمية،
وجداول ورسوم بيانية.
تكلّفه بمهمات
أدائية تنمّي قدرته
الذهنية كالاستنباط
والملاحظة وحل
المشكلات.
تستخدم معه
أسلوب المقابلات،
وحل المشكلات،
والتطبيقات العملية.
تنمّي مقدرته
على التأمّل الذاتي
بموضوعية.
تكلّفه بمهمات أدائية
تتطلب التعبير عن
فهمه لذاته.
تدفعه للتعبير
بفاعلية عن ذاته في
مؤتمر التأمل المصغر
للفصل.
86
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر التقمّص العاطفي معرفة الذّات
الإجراءات جماعياً
يشرح لزملائه في
مجموعة العمل
ويبسط لهم
العلاقات بين مكونات
المهمات الأدائية بلغة
مناسبة.
يقوم بدور الموجّه
في عمليات التفكير
والعصف الذهني في
مجموعة العمل.
تكلّفه بمهمات
لمساعدة زملائه )تعلّم
أقران( مثل:تفسير
وتحليل الرسوم
البيانية والمعلومات
الإحصائية.
توضيح العلاقات
والروابط الدقيقة بين
الموضوعات.
تكلفّه بالتطبيق
العملي لبعض
التطبيقات أمام
زملائه في المجموعة.
تدفعه إلى أسلوب
المناظرة مع زملائه.
تكلّفه بمهمات أدائية
تعتمد على الحوار
والمناقشة الجماعية.
تكلّفه بمهمات
لمساعدة زملائه
)تعلّم أقران(، وتنمية
قدرتهم على الحوار.
تستثمر مهاراته في
تعلّم الأقران والتجارب
العملية.
تكلّفه بالنمذجة
لزملائه لمهمات
محددة.
تستثمر طلاقته
المنطقية في تنمية
مهارات زملائه في
التعبير عن أنفسهم.
تشركه في مهمات
أدائية جماعية
تتطلّب منه التعبير
عن فهمه.
-3 الذكاء التفاعلي الاجتماعي
وصفه سماته علاقته
بالذكاءات
الأخرى
ذكاءات تتواءم معه ذكاءات أقل تواؤماً
معه
القدرة على فهم الآخرين، والعمل بفاعلية
معهم، وتحديد رغباتهم ومشاريعهم وحوافزهم
ونيّاتهم.
قائد بالفطرة له القدرة على لعب دور الزعامة،
والتنظيم والتواصل والوساطة والمفاوضات، يحب
العمل الجماعي، ويحس بالاطمئنان داخل جماعته،
يستوعب بشكل أفضل إذا ذاكر دروسه مع زملائه،
ودود ومتفاعل مع الآخرين ويقدّر مشاعرهم، ويتواصل
معهم بفاعلية، يكوِّن أصدقاءه بسرعة، ويسرع إلى
التدخل كلما شعر بوجود مواقف صراع أو سوء
تفاهم، مبادر لمساعدة غيره بما يعرفه أو يتعلمه.
الذاتي.
الإيقاعي.
الطبيعي.
المنطق الرياضي.
الجسمي الحركي.
البصري الفضائي.
87
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
ما يناسبه من مصادر المعرفة لتعزيز فهمه استراتيجيات التعلم النشط التي تلائمه
الرحلات، المعارض والمتاحف، المناظرات والحوارات، المناقشات، الندوات والمحاضرات، الألعاب اللغوية،
رواية القصص، التمثيل ولعب الأدوار.
التجارب العلمية، التطبيقات العملية، المشروعات، البحوث الإجرائية،
المشاريع الجماعية، العصف الذهني، استراتجيات التعلم التعاوني.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر التقمّص العاطفي معرفة الذّات
الإجراءات فردياً
تشجيعه على أداء
المهمات منفرداً
لتنمية قدراته على
الشرح.
توجيهه إلى القراءة
والاستماع إلى
الصوتيات التي تنمّي
مقدرته على الشرح.
تنمّي قدرته على
الإلقاء والتعبير.
تكلّفه بمهمات أدائية
تدعم جوانب القصور
لديه، خاصة في
التفكير المنطقي.
تكلّفه بمهمات أدائية
تزيد من حصيلته
اللغوية.
يقدم تقريراً يبدي فيه
أهمية أمر ما.
تُنَمْذِج له المهارات
المطلوبة وتكلّفه
بمهمات أدائية تدفعه
للتطبيق العملي
المعتمد على التفكير
المنطقي.
يطور خطة لحل
مشكلة اجتماعية.
تكلّفه بمهمات أدائية
تنمّي قدرته على
التفكير المنطقي
لدعم وجهة نظره.
تنمّي اتجاهه نحو
الموضوعية والحياد.
تنمي مهاراته في
آداب الحوار.
يقدم عرضاً شفوياً
يشرح فيه وجهات
نظر معينة.
تعزيز قدرته على
القراءة والاطلاع.
توجيهه لمواد
مسموعة أو مرئية.
تكليفه بمهمات
أدائية تعزّز قدرته
على اكتساب مهارات
التحليل الموضوعي.
تدفعه إلى كتابة
التقارير والأبحاث
الإجرائية القصيرة.
تنمّي مقدرته على
التأمّل الذاتي.
تكلّفه بمهمات أدائية
تتطلب التعبير عن
فهمه لذاته.
يعبر بفاعلية عن
ذاته في مؤتمر التأمل
المصغر للفصل.
88
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر التقمّص العاطفي معرفة الذّات
الإجراءات جماعياً
يقود مجموعة
العمل.
يشرح المهمات
الأدائية لزملائه في
مجموعة العمل.
يكون المتحدث
الرسمي عن
مجموعة العمل.
تكلّفه بمهمات
لمساعدة زملائه )تعلّم
أقران(.
تكلفّه بمحاكاة بعض
التطبيقات أمام
زملائه في المجموعة.
تدفعه إلى أسلوب
المناظرة مع زملائه
لتعزيز قدرته على
التطبيق.
تكلّفه بمهمات أدائية
تعتمد على الحوار
والمناقشة الجماعية.
تكلّفه بمهمات
لمساعدة زملائه
)تعلّم أقران(، وتنمية
قدرتهم على الحوار.
تكليفهم بمهمة أداء
عصف ذهني حول آراء
معينة ومراعاة وجهة
نظرهم واحترامها.
تستثمر مهاراته في
المحاكاة في تعلّم
الأقران ولعب الأدوار.
تكلّفه بالنمذجة
لزملائه لمهمات
محددة.
نظرا لقدرته
على ملاحظة
مشاعر الآخرين
وشخصياتهم،
فيمكن أن يقدم
المعلّم مهمات أدائية
يستثمر فيها هذه
القدرة.
تستثمر تفاعله
الاجتماعي في تنمية
مهارات زملائه في
التعبير عن أنفسهم.
تشركه في مهمات
أدائية جماعية
تتطلّب منه التعبير
عن فهمه.
89
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
الذكاء الشخصي الذاتي
وصفه سماته علاقته
بالذكاءات
الأخرى
ذكاءات تتواءم معه ذكاءات أقل تواؤماً
معه
القدرة على التمحور حول الذات وتأملها، وفهمه
لانفعالاته وأهدافه ونيَّاته.
الإحساس القوي بالأنا، والثقة بالنفس، وبقدراته
الذاتية ومهارته الشخصية، يحبذ العمل منفرداً،
يحب المنافسة، مثالي وكثيراً ما يستغرق في التأمل،
لديه آراء محددة تختلف في معظم الأحيان عن
آراء الغير، متأكد مما يريد من الحياة، يعرف نقاط
القوة والضعف في شخصيته وإرادته صلبة، يحب
الاستقلالية وله مشاريعه الخاصة التي يسعى إلى
تحقيقها، يحترم الوقت ويستثمره بفاعلية، يتعامل
مع الظواهر وفق قوانينها وقواعدها.
المنطق الرياضي.
الإيقاعي.
التفاعلي.
الجسمي الحركي.
البصري الفضائي.
الطبيعي.
ما يناسبه من مصادر المعرفة لتعزيز فهمه استراتيجيات التعلم النشط التي تلائمه
برامج الحاسوب، الأقراص المدمجة، مراكز القراءة، ألعاب الفيديو، مكتبة المدرسة، كتيب
يوميات، مفكرة لتحديد الأهداف، أوراق للتأمل الذاتي، متطلبات الأنشطة الفردية.
استراتيجيات تفريد التعلم، دقيقة للتأمل، الوقت الحر، جلسات
تحديد الأهداف، القراءة الحرة، التعلم بالمشاريع الفردية.
90
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر
التقمّص
العاطفي معرفة الذّات
الإجراءات فردياً
يقدم مهمات
أدائية يشرح فيها
مفاهيم معينة
يطلبها المعلّم،
وأثرها على
نفسه.
تمكينه من
مهمات أداء
يفحصها
ويتأملها ذاتيا
ويقدم تفسيراته
حيالها.
يقدم مهمة
أدائية يبتكر فيها
عملاً فنياً.
يطور مفاهيم
قائمة على
التفحص الذاتي.
يقدم مهمات
أدائية تربط بين
حياته الشخصية
وما يتعلمه في
المدرسة.
يستخدم قدرته
على فهم ذاته
ليكون عوناً
للآخرين.
يقدم مهمة
أدائية يقوم فيها
بكتابة موعظة
عن مفهوم ما.
يبحث عن الأنماط.
يُعد مذكرة
يتتبع فيها
أفكاره ومشاعره
تجاه مواضيع أو
شخصيات ترتبط
بما درسه.
قدرة على التأمل الذاتي
واستخدامها في خلق رؤية
شخصية والتعبير عنها.
يقدم مفكرة أو بطاقة تأمل.
يضع خطة لتنمية قدراته
التعليمية لينمي مهاراته وقدراته
المختلفة.
يُعِد كتاباً عن نفسه متضمناً
مناسبات تاريخية خاصة به سواء
بالمنزل أو المدرسة، مرفقة بالصور،
ويدوّن مشاعره تجاهها، وما الذي
كان يفكر فيه وقتها، وكيف ينظر
الآن إلى تفكيره في ذلك الوقت.
91
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر
التقمّص العاطفي
معرفة الذّات
الإجراءات جماعياً
يقدمون مهمات
أداء جماعية
يدمجون فيها
فهمهم شرحاً،
ومسقطين عليها
شرحهم الخاص.
تقديم مهمات أداء
جماعية يتأملونها
معا ويعالجونها
جماعياً، ويقدمون
التصورات
التفسيرية
حيالها.
يضع خطة
لمشروع اعتماداً
على أهداف
قائمة على تقييم
مواطن القوة
والضعف.
يقدم مهمة أداء
جماعية. يطورون
مفاهيم قائمة
على الفحص
الذاتي.
يتقصى
إجابات الناس
تجاه القضايا
والشخصيات
والأعمال الفنية.
يجري مقابلة
مع شخص حول
قضية ذات معنى.
يشارك زملاءه
مهمة أدائية
يُسقطون فيها
شخصياتهم
الحقيقية مكان
شخصية تمت
دراستها، موضحين
أسلوبهم في
التصرف.
يقود زملاءه لرؤية الذات في مهمات
الأداء القائمة على التأمل الجماعي.
يُشرك زملاءه في كتابة يوميات
حصة.
يقدم مع زملائه مهمة يوضحون
فيها مدى تقدمهم في تحقيق
الفهم.
الذكاء الجسمي الحركي
وصفه سماته
علاقته
بالذكاءات
الأخرى
ذكاءات تتواءم
معه ذكاءات أقل تواؤماً معه
القدرة على توظيف الجسم لحل المشكلات،
والقيام ببعض الأعمال والتعبير عن الأفكار
والأحاسيس.
يتفوقون في الأنشطة البدنية وفي التنسيق
بين المرئي والحركي، وعندهم ميول للحركة،
ولمس الأشياء، والقدرة الجسمية والحركية
الفائقة، قائد بالفطرة، ومقلد ماهر للحركات
والانفعالات، ناضج حركياً.
التفاعلي .
الذاتي.
البصري.
الإيقاعي.
الطبيعي.
المنطقي.
اللغوي.
92
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
ما يناسبه من مصادر المعرفة لتعزيز فهمه استراتيجيات التعلم النشط التي تلائمه
مجسمات، مصادر تعلم لمسية، مسرح المدرسة، ألعاب التركيب، مراكز لعب،
دمى.
التعلم باللعب، المفاهيم الحركية، خرائط الجسم، مسرحة المحتوى، التفكير
باليدين، استراتيجيات التعلم التعاوني القائمة على الحركة، مثل: تراكيب
كاجان، التعلم بالمشاريع.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر التقمّص العاطفي معرفة الذّات
الإجراءات فردياً
يقدم شرحه من
خلال التصورات
الحركية.
يقدم شرحاً
جيداً من خلال
الاختبارات الحسية
الحركية.
يقدم تفسيرات
جيدة حول الخبرة
التي اكتسبها.
يمكن أن يقدم
مهمات أداء يوضح
فيها تفسيراته
باللمسيات،
كأن يعبر رسماً
بالأصابع على
الطين أو ما شابه
ذلك.
يصمم لعبة
صامتة تعبر عن
مفاهيم معينة.
يقدم تطبيقات
معتمدة على
النحت، وبناء
النماذج.
يقدم مهمات
أدائية يعبر فيها
عن آراء الآخرين
بطرق درامية.
يتميز في المهمات الأدائية
التي يتقمص فيها دور كلّ
من: لاعب دمى، متحرك
صامت، محلل رياضي.
يقدم مهمات أدئية تعتمد
على التقليد والمحاكاة.
يقدم مهمات أدائية يقلد
فيها ببراءة إيماءات الآخرين.
يقدم التعبير عن نفسه
بطرق درامية.
93
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
ما يناسبه من مصادر المعرفة لتعزيز فهمه استراتيجيات التعلم النشط التي تلائمه
مجسمات، مصادر تعلم لمسية، مسرح المدرسة، ألعاب التركيب، مراكز لعب،
دمى.
التعلم باللعب، المفاهيم الحركية، خرائط الجسم، مسرحة المحتوى، التفكير
باليدين، استراتيجيات التعلم التعاوني القائمة على الحركة، مثل: تراكيب
كاجان، التعلم بالمشاريع.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر التقمّص العاطفي معرفة الذّات
الإجراءات جماعياً
يساعد زملاءه
في شرح وتحليل
البيانات، معتمداً
على استخدام
الجسم.
يشارك زملاءه
تقديم شرح لمهمة
ما.
يوجه الآخرين نحو
الهدف المتمثل
في التفسيرات
الصحيحة المبنية
على الحركات،
والتعبيرات
اللمسية.
يقود زملاءه لوضع
خطة لإخراج
مشهد مسرحي.
يشترك مع زملائه
في تقديم مشاريع
قائمة على بناء
النماذج.
يشترك مع زملائه
في تقديم مهمة
أداء يعبرون فيها
عن وجهات نظر
الآخرين، مدعمين
تلك النظرة
بتعبيرات لغة
جسدهم.
يتقمص أدوار الآخرين
من خلال معرِفته بلغة
جسدهم.
يقدم مهمة محاكاة
بسهولة، يساعد فيها
الآخرين على حل مشكلة
ما.
يشارك زملاءه في تقويم
مهمة أدائية حركية.
94
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
-4 الذكاء الإيقاعي
وصفه سماته
علاقته
بالذكاءات
الأخرى
ذكاءات تتواءم معه ذكاءات أقل تواؤماً معه
القدرة على تشخيص النغمات الموسيقية
بدقة، وإدراك إيقاعها الزمني، والإحساس
بالمقامات الموسيقية، وجرس الأصوات وإيقاعها،
والانفعال بالآثار العاطفية للعناصر الموسيقية.
تذكر الألحان، والتعرف على المقامات
والإيقاعات. وهذا النوع من المتعلمين
يحبون الاستماع إلى الموسيقى، والإيقاع،
وعندهم إحساس كبير للأصوات المحيطة
بهم، سماعي، حسي، مشاعره مرهفة
يتأثر بالكلمات والتعبيرات الصوتية، شديد
الملاحظة واسع الخيال .
اللغوي.
التفاعلي الاجتماعي.
الحركي.
البصري.
الطبيعي.
الذاتي.
المنطقي الرياضي.
شرائط أناشيد، قصائد، أقراص مدمجة. الإيقاعات، الأناشيد، ترجمة المفاهيم إيقاعياً، العصف الذهني، المسرحة، لعب
الأدوار.
95
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر التقمّص العاطفي معرفة الذّات
الإجراءات
فردياً
يمكن أن يقدم
شرحاً للمفاهيم
بطريقة إيقاعية.
يستخدم الإيقاع
لتعزيز توضيح
وشرح مفهوم ما.
يقدم مهمة أدائية
يسجل تفسيراته
للمفاهيم إيقاعاً
على أشرطة.
يصنع شريطاً سمعياً يقدم
فيه استخدامات للمفاهيم
بأصوات حقيقية.
يقدم مهمة أدائية يحاول
فيها استخدامات المفاهيم
مستقبلاً ومن خلال الإيقاع.
يقدم مهمة أدائية
يعرض فيها وجهات
نظر معينة لمحتوى
ما، من خلال
إيقاعات غنائية أو
إنشادية.
يقدم تقريراً صوتياً
متقمصاً فيه دور
شعراء أمسية شعرية
حضرها تتعلق بمواضيع
منهجية.
سجل في مفكرة ردة
فعله ومشاعره على
موضوع ما من خلال
تعبيرات إيقاعية.
جماعياً
يُعِدُّون مختبراً
موسيقياً وإنشاديًّا
في المدرسة. يمثل
شرحهم حول
محتوى المنهج،
ويضم المختبر
شرائط تسجيل
وسماعات وشرائط
تسجيل مقاطع
صوتية إنشادية.
يساند زملاءه في
المهمات البيئية
بإيجاد تفسيرات
على ملاحظاتهم
البيئية، معتمداً
على حساسيته
للأصوات البيئية.
يشارك زملاءه في تصميم
خطة إعلانية حول موضوع
ما، مستخدمين فيها
الإيقاعات.
يشارك زملاءه في جلسة
عصف ذهني لإيجاد
تطبيقات لمفردات في
مواقف جديدة على وتيرة
إيقاعية.
يشارك زملاءه في
مهمة أدائية تظهر
وجهات النظر حول
إيقاعات ثقافات
شعوب معينة.
يعبرون جماعياً من
خلال أوبريت غنائي
أو إنشادي متقمصين
شخصيات حقيقية أو
افتراضية لموضوع ما.
يشترك مع المتعلمين
في مؤتمر تأملي
مصغر، يعرضون فيها
تأملاتهم الذاتية على
هيئة عروض إيقاعية.
96
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
-5 الذكاء البصري الفضائي
وصفه سماته
علاقته
بالذكاءات
الأخرى
ذكاءات تتواءم معه ذكاءات أقل تواؤماً
معه
القدرة على إدراك المجال، وتكوين تمثل عنه
وخلق تمثيلات مرئية للعالم في الفضاء
وتكييفها ذهنياً وبطريقة ملموسة وإدراك
الاتجاهات والتعرف على الوجود أو الأماكن
وإبراز التفاصيل.
يحتاجون لصورة ذهنية أو صورة ملموسة، لفهم
المعلومات الجديدة، كما يحتاجون إلى معالجة الخرائط
الجغرافية واللوحات والجداول، وتعجبهم ألعاب المتاهات
والمركبات، وهؤلاء المتعلمون متفوقون في الرسم
والتفكير فيه وابتكاره، مرهفو الإحساس بصرياً،
يجمعون بين القدرة على إدراك الصورة الكلية مع
الإغراق في التفاصيل، شديدو الملاحظة، يحبون العمل
اليدوي.
الذاتي .
التفاعلي.
الطبيعي.
الحركي.
الإيقاعي.
اللغوي.
المنطقي.
ما يناسبه من مصادر المعرفة لتعزيز فهمه استراتيجيات التعلم النشط التي تلائمه
الصور المجازية، الرسوم المجازية، خرائط المفاهيم، الخرائط الذهنية، المخططات
الانسيابية.
97
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر التقمّص العاطفي معرفة الذّات
الإجراءات
فردياً
يقدم مهمة أدائية
رسماً، يشرح
فيها مفهوماً
ما، مثل: خريطة
مفاهيم، أو
تدفق أو مخطط
انسيابي، يقدم
مهمات تمكنه من
التعبير عن شرح
الأفكار بالرسومات
البيانية أو الجداول
أو الصور.
يقدم مهمات
أدائية، يفسر
فيها التوجيهات
من واقع الخرائط
والرسوم والجداول.
يصمم رسوماً بيانية
وخرائط جاذبة بصرياً.
يقدم مهمات أدائية يحول
الأفكار إلى خيال.
يقدم مهمة أدائية، يصمم
فيها فيلم رسوم متحرك.
يكتب رسالة يصف
فيها وجهة نظر
شخصية ما، يتبنى
وجهة النظر التي
تمكنه من تطوير
استراتيجيات حل
المشكلات البيئية.
يتميز في المهمات
الأدائية التي يتقمص
فيها دور كل من:
فنان، مخترع،
مصور سينمائي أو
فوتوغرافي.
يقدم مهمة أدائية
معتمدة على أحلام
يقظة خلاقة.
يدرس نقاط قوته
وضعفه، من خلال
تأمله في الشواهد
التي تم تجميعها في
ملف الإنجاز الخاص به.
جماعياً
يقود زملاءه
للتعبير عن
الشرح بيانياً، ومن
خلال المخططات
والخرائط.
يشارك زملاءه
في قراءة وتفسير
الصور الرمزية.
يشارك في مهمة
أدائية تعتمد على
الرسم والتلوين
باستخدام
الحاسوب.
يلبي احتياجات مجموعته
من خلال ترتيب الألوان
والخطوط والشكل والمكان.
يشارك زملاءه في عمل
منشور سياحي.
قيادة الزملاء في
مهمة أدائية،
تستخدم الفن
البصري للتعبير عن
رأي أو وجهة نظر.
يصنع بيئة بناءً على
تقمّصه دورَ أفرادٍ
مثل ذوي الاحتياجات
الخاصة.
التأملات الجماعية
لملف إنجاز المجموعة.
يقوم نفسه مع
المجموعة من خلال
أدوات التقويم
البصرية.
98
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
الذكاء الطبيعي
وصفه سماته
علاقته
بالذكاءات
الأخرى
ذكاءات تتواءم معه ذكاءات أقل تواؤماً
معه
القدرة على تحديد وتصنيف الأشياء الطبيعية
من نباتات وحيوانات.
تغريهم الكائنات الحية، ويحبون معرفة شيء كثير
عنها، كما يحبون الجلوس في الطبيعة، وملاحظة
مختلف كائناتها الحية، حساسون على مستوى
السماع والإبصار، يحبون التنقل، ومحبون للطبيعة،
يتحلون بالصبر، ويحبون العمل اليدوي.
البصري.
الاجتماعي.
الحركي.
المنطقي.
اللغوي.
الإيقاعي.
ما يناسبه من مصادر المعرفة لتعزيز فهمه استراتيجيات التعلم النشط التي تلائمه
مواد طبيعية، نماذج، كتب ومجلات وموسوعات عن الطبيعة، عدسات، برامج حاسب مثل
جوجل إيرث
التعلم بالمشاريع، الرحلات، التعلم الحر.
99
مثال توضيحي لكيفية دعم الفهم - وفق أوجه الفهم الستة - في إطار نظرية الذكاءات المتعددة، وأنماط التعلّم.
أساليب تعزيز الفهم ودلالاته وفق الأوجه الستة
أوجه الفهم الشرح التفسير التطبيق وجهة النظر التقمّص العاطفي معرفة الذّات
الإجراءات
فردياً
يقدم مهمات
أدائية على شكل
عروض يشرح فيها
بعض جزئيات
الدرس وارتباطها
بالمفاهيم
الطبيعية.
تكليفه بمهمات
أداء للبحث
في تفسيرات
للمشكلات
البيئية والظواهر
الطبيعية.
يقدم تقريراً عن قضية
بيئية.
يقدّم مهمة أدائية يطوِّر
فيها تصنيفات ترتبط
بالكائنات الحية أو البيئة
عموماً.
يصمم خطة لحل مشكلة
بيئية.
يتبنى وجهة النظر
التي تمكنه من
عرض استراتيجيات
حل المشكلات
البيئية.
يتميز في المهمات
الأدائية التي يتقمص
فيها دور كل من:
علماء البيئة والأحياء،
عالم أحياء، راصد
جوي، بائع زهور، مصور
مناظر.
تهيئة المعلّم له
بتقديم أنشطة
تمكنه من الربط
بين حب البيئة
وتقييم الذات، مثل
وضع قوانين خاصة
بالبيئة التي يعيش
فيها، ويطلب منه
أن يحدد لنفسه
تبعات سلوكه.
جماعياً
يشرح مفهوماً
طبيعياً لزملائه.
يعين زملاءه على
عمل مهمة أداء
بيئية.
يستخدم “جوجل
إيرث”، ويقدم
شرحاً لمحتوى
معين، حول بيئة
معينة بناءً على
مشاهداته.
يقدم مع زملائه
مهمة أدائية
يقدمون فيها
تفسيراتهم
الافتراضية حول
تأثير البيئة على
مواقف أو مواضيع
معينة.
يقدم مهمة أدائية يصور
فيها مناظر طبيعية،
ويربطها بمفاهيم الدرس.
القيام برحلة ميدانية بحثاً
عن كائنات يمكن أن تضم
لتصنيف ما تم دراسته بناء
على سلم تصنيفي.
مشروع متحف طبيعي
مصغر يعرضون فيه
المشاريع التطبيقية التي تم
تنفيذها طوال العام.
كتابة سيرة حياة
علماء طبيعة،
معبرين عن وجهة
نظرهم حول
مشكلات وظواهر
طبيعية وبيئية
معينة.
يقود زملاءه في مهمات
أدائية توضح جزئيات
في الدرس من خلال
تقمص دور كائن حي،
أو تضاريس.
تصميم مشروع
بيئي تعاوني
يركزون فيه على
تحليل المؤهلات
الشخصية، وتوقع
نتائج المشروع بناءً
على تلك المؤهلات.
100
التطبيقات التربوية لمنحنى التعلّم في مجال بناء وتصميم أنشطة التعلّم الثريّة.
هناك علاقة وثيقة جداً بين عمليات التخطيط الفعّال للتعلّم النّشط، وبين منحنى التعلّم، وبالتالي؛ فإن أنشطة التعلّم الثريّة، تكتسب أهميتها في العملية
التعليمية التعلّمية من كونها الأداة التي يستطيع المعلّم توظيفها في الزمن المناسب وبالشكل المناسب، لتحقيق الأهداف المنشودة.
اختلاف الدورة البيولوجية المعرفية للمتعلمين، التي تحدث بسبب إفراز الهرمونات في مجرى الدم كل ) 90 ( دقيقة، ومستوى التركيز والتعلّم لدى المتعلم )وهذه ƒ ƒ
الدورة تختلف من متعلم لآخر(، ومن هنا يجب على المعلّم التحكم في نوعية التعلّم، واتخاذ الإجراءات الوقائية، وعليه أن يراعي في تصميم خبرات التعلّم،
والأنشطة التكرار والعمل على تفعيل دور المتعلم خلال الحصة، وتقديم التغذية الراجعة له بشكل مستمر.
اختلاف أنماط وذكاءات المتعلمين، فقد أثبتت الدراسات أن التوقيت المناسب لتعلّم صاحب ذكاء لغوي – مثلاً- يختلف عن صاحب ذكاء لغوي آخر أو صاحب ذكاء ƒ ƒ
إيقاعي، ومن هنا يجب على المعلّم أن يعي الأنشطة التي يجب أن يقدّمها، ومتى يقدّمها، مع التنويع في الأنشطة المقدّمة، والمهمات الأدائية المحددة للمتعلمين،
وترك الحرية لهم في اختيار التوقيت الذي يناسبهم في تنفيذ المهمات، ومن هنا تظهر أهمية تنفيذ أنشطة ومهمات أدائية ممتدة.
15 ( دقيقة، فبعدها يدخل المتعلم في مرحلة التوقف، ومن هنا على المعلّم أن يمكّن المتعلمين من ممارسات تعتمد - فترة التعلّم المركّزة: يجب ألا تزيد عن ) 10 ƒ ƒ
على أنشطة ثنائية، أو رسم خرائط ذهنية، أو تنفس عميق، أو دقيقة للاسترخاء.
تركيز التعلّم على أحد فصّي الدماغ دون جانب آخر، يسبب عدم توافق التعلُّم لدى المتعلم، لذلك يحتاج المعلِّم تقديم أنشطة واستراتيجيات متنوعة تنشط ƒ ƒ
الفصّ الأيمن أو الأيسر، وأخرى لكلا الجانبين ليعملان معاً.
تحدث مرحلة التوقف على فترات أبعد مما هو محدد في زمن ) 45 ( دقيقة، وذلك في المهمات الممتدة بسبب اختلاف الهرمونات لدى الذكور والإناث خلال الشهر، ƒ ƒ
ولذلك يجب على المعلِّم والمعلِّمة التنبّه لذلك، ومراعاة هذه الفروقات واختيار توقيت أداء مهمات تتناسب مع المتعلِّم ذاته وبحرية اختياره.
من خلال العرض السابق؛ يمكنك فهم أن العلاقة وثيقة جداً بين عمليات التخطيط الفعّال للتعلُّم النّشط، وبين منحنى التعلُّم، وبالتالي فإن أنشطة التعلُّم ƒ ƒ
الثريّة، والمهمات الأدائية الفعّالة تكتسب أهميتها في العملية التعليمية التعلّمية من كونها الأداة التي يستطيع المعلّم توظيفها في الزمن المناسب،
وبالشكل المناسب لتحقيق الأهداف المنشودة.
الإيقاع
الإدراك المكاني
الأبعاد
الخيال
أحلام اليقظة
الألوان
رؤية الصورة الكلية
التحدث
المنطق
الأعداد
التسلسل
المهارات الخطية
التحليل
إعداد القوائم
الفصل الخامس
استراتيجيات التعلُّم النّشط
102
سيُساعِدُك هذا الفصل - إن شاء الله - على أداء عملك طبقاً للمعايير المهنية للمعلِّم، وستصبح في نهايته قادراً على أن:
تُدركَ مفهومَ استراتيجياتِ التعليم والتعلُّم، وخصائصَها.
تُصمِّمَ استراتيجية “تعليم وتعلُّم”؛ تتناسَب مع خصائص المتعلمين، وقدراتِهم.
تُوظِّفَ استراتيجيات التدريس )التعليم والتعلُّم(؛ لتحقيق نواتج التعلُّم المرغوبة.
حيث يقدم لك هذا الفصل المعارف والمهارات والاتجاهات اللازمة لتحقيق بعض المعايير المهنية المرتبطة بتطوير ممارساتك في اختيار وتطبيق استراتيجيات التعلم والتعليم
المناسبة، تتمثل فيما يلي:
المعايير المهنية ذات الصلة بالفصل الخامس
الرقم المعيار المعايير الفرعية الرقم المعيار المعايير الفرعية
المعيار
الأول
التمكن من
التخصص، وتدريس
مادته، وفق أهداف
المنهج.
يتعرّف الاستراتيجيات
الملائمة لتدريس التخصص،
التي تُناسِب مختلفَ أعمار
المتعلمين وقدراتهم. المعيار
الثالث
توظيف استراتيجيات
وطرائق التعليم والتعلم،
ومصادرِه التي تتمحور
حول المتعلم.
يتعرف استراتيجيات إدارة عمليات التعليم والتعلم.
يتفهم استراتيجيات إدارة عمليات التعليم والتعلم.
يوظف مجموعة متنوعة من طرائق التعليم والتعلم،
لإِشراك المتعلمين في تعلّم فاعل.
يقيِّم مدى فاعلية استراتيجيات وطرائق التعليم
والتعلّم، ومصادرهما.
توطئة:
الأهداف
103
حرصت المدرسة المعاصرة على تقديم التعليم والتعلّم وفق نظريات حديثة، تفسِّر التعلّم، وتَصِفُ ظروفه وكيفيةَ حدوثه. وترى هذه النظرياتُ أنّ احتكاك الفرد ببيئته
بما فيها من ظواهرَ وأنشطة وأفكار، ومِن ثَم تفاعُلَه معها بشكل مناسب؛ يؤدي إلى إدماجها في بنائه العقلي بشكل مُثمِر ذِي معنى. ولعل هذه الأفكار تضَعُنا أمام تحدٍّ
كبير ألا وهو: كيف نُحوِّلُها إلى سلوكيات لدى المعلمين والمتعلمين، في الموقف التعليمي التعلُّمي؟ وما الأدوار التي سيضطَّلع بها كلٌّ من المعلِّم والمتعلم، في ظل
هذه التحديات والتوجّهات؟
لذا؛ كان من الضروري: تأسيسُ قاعدة تربوية تقضي إيجاد استراتيجيات تدريس تشجِّعُ المتعلِّم على اكتشاف المعارف وبنائِها، وتحفّزُه للتساؤل والبحث والعمل مستقلًّ،
أو ضمن مجموعات متعاونة، بحيث يتواصل، ويتعلّم، ويُنتِجُ بفاعليّة ونجاح. وتتطلبُ استراتيجيات هذا النوع من التدريس: بناءَ مهاراتِ التعلّم الذاتي، وتعزيزَها في المتعلمين،
واستمرار نموِّها ورقيّها؛ كَمّاً ونوعاً، مع استمرار تقدّمهم في السُّلَّم التعليمي، وذلك من خلال تنمية مهنية المعلِّمين، وتمكينهم مهنياً وتربوياً في استراتيجيات التدريس
الحديثة، للانتقال من بيئات التعلُّم التقليدية، المتمحورة حول المعلِّم؛ إلى بيئات التعلُّم النّشِطة والمرنة؛ المتمحورة حول المتعلم، والمعتمِدةِ على استراتيجيات تعليم وتعلّم
حديثة، تُقدِّم خبرات تعليمية متكاملة، في بيئة تعليمية محفِّزة للتفكير والإبداع، ومعزَّزَة بالتقنية.
وتعَدُّ استراتيجياتُ التدريس: عنصراً من عناصر المنهج، فإذا كانت الأهداف تجيب عن سؤال )لماذا نعلِّم؟(، والمحتوى يجيب عن سؤال: )ماذا نعلِّم؟(؛ فإن استراتيجية التدريس
تجيب عن سؤال )كيف نعلِّم ونتعلم؟(، ولاشك أن الأهداف والمحتوى الجيدَيْن؛ لا يمكن أن يَصِلا بالمتعلم إلى تحقيق نواتج التعلُّم المنشودة، دون استخدام استراتيجية التدريس
التي تحقِّق ذلك. وسنحاول من خلال هذا الفصل؛ التعرفَ على عديدٍ من استراتيجيات التعلم النشط.
تعريف الاستراتيجية: Š Š
في التربية أنها: خُطَطٌ متكاملةٌ، تأخذ في اعتبارها » الاستراتيجية « وتَعنِي .» فنّ صناعة الخطط الموجَّه نحو تحقيق الأهداف « : مصطلحٌ عسكريٌّ يُعرَف أنه ؛» الاستراتيجية «
كافةَ الإمكانات والبدائل المتاحة؛ لتحقيق أهداف تربوية محددة، بدرجة عالية من النجاح. ويتم اختيار الاستراتيجية على اعتبار أنها أنسب وسيلة لتحقيق الأهداف ونواتج
التعلم المرغوبة. والمعلم الفاعل هو الذي يطوِّر مهاراته في استخدام تشكيلة كبيرة من استراتيجيات التعليم والتعلم، ويجيد استخدام الاستراتيجيات الملائمة منها, في
المواقف التعليمية المختلفة.
بينما أشار قنديل .» خطة عمل عامة، توضع لتحقيق أهداف معينة، ولِتمنعَ تحقيقَ مٌخْرَجات غيرِ مرغوب فيها « : وقد عَرَّفت كوجك ) 1997 م( الاستراتيجية في التعليم أنها
استراتيجيات التدريس هي سياق من طرق التدريس الخاصة والعامة، المتداخلة والمناسبة لأهداف الموقف التدريسي، التي يمكن من خلالها تحقيق أهداف ذلك « 1418 ه( إلى أن (
.» الموقف بأقل الإمكانات، وعلى أجود مستوى ممكن
وتتنوع الاستراتيجيات بحسب حجم الدور الذي يقوم به كلٌّ من المعلم والمتعلم حيث:
تشير استراتيجيات التعليم إلى: الأساليب والخطط التي يتَّبعها المعلم لإدارةِ بيئةِ التعلُّم المناسبة، للوصول إلى أهداف التعلم.
تشير استراتيجيات التعلُّم إلى: أفعال محددة، يقوم بها المتعلم، لجعل عملية التعلم أسهلَ، وأسرعَ، وأكثرَ متعة وفاعلية، وتجعله متعلماً ذاتياً، وقادراً على توظيف ما
تعلَّمه في حالات جديدة.
توطئه
104
وبالتالي؛ تشير استراتيجيات )التعلّم والتعليم( إلى: تلك الأساليب والخطط، التي يكون فيها دورُ المعلم ميسِّراً، والمتعلم هو محور عمليتَيْ التعليم والتعلم.
مكونات استراتيجيات التدريس: Š Š
1 .1 حدَّد أبو زينة ) 1417 ه( مكوناتِ استراتيجية التدريس في أنها:
2 .2 الأهداف التدريسية.
3 .3 التحركّات التي يقوم بها المعلم وينظمها ليَسِير وِفقَها في تدريسه.
4 .4 الأمثلة، والتدريبات، والمسائل، والوسائل المستخدمة للوصول إلى الأهداف.
5 .5 الجوّ التعليمي، والتنظيم الصفيّ للحصة.
6 .6 استجابات المتعلمين - بمختلف مستوياتهم -؛ الناتجةُ عن المثِيرات التي ينظِّمها المعلم، ويخطط لها.
معايير بناء استراتيجيات التدريس )التعليم والتعلّم(: Š Š
التي ينبغي عليك الالتزام بها، وهي: » المعايير « •القواعد التالية تمثّل أساساً لفهم خصائص استراتيجيات التعليم والتعلّم، وتعدّ بمنزلة
•التعلّمُ عمليةٌ تفاعلية، لذا؛ فإن مشاركة المتعلم في الموقف التعليمي؛ هي من المسائل الجوهرية التي يجب أن يتنبّه لها المعلِّم.
•رضى المتعلم عما يتعلّمه هو أساس التعلّم، فالمتعلم لابد أن يشعر أنّ ما يتعلّمه يتوافق مع متطلباته، وهذا يعني: ربطَ التعلُّم بواقع حياة المتعلم.
وتوظيفُ استراتيجيات وطرائقَ وأساليبِ تعلّم متنوعة؛ يُوجِدُ بيئةَ تعلُّم يستمتع فيها المتعلم بما يتعلّمه. ،» إكسير التعلُّم « •بيئةُ التعلُّم الممتعةُ هي
•التعزيز، وتحفيز المتعلم، ومكافأته على سلوكه الصحيح؛ يؤثر إيجاباً على عملية التعلُّم، وهو مصدر الطاقة، ويعدّ بمنزلة الغذاء للتعلُّم.
والمتعلم يودّ أن يتعرّف على مستوى الإنجاز الذي حقّقه، وذلك عن طريق تقديم التغذية الراجعة المناسبة له. ،» رئتا التعلُّم « •التغذية الراجعة، والتوجيه؛ هما
•الدافعية؛ هي القلب النابض للتعلُّم، ويَحدُث التعلُّمُ بصورة أفضل عندما يَشعر المتعلم بقيمة النتيجة النهائية لعملية التعلُّم.
•الفهم؛ هو رُوح التعلُّم، وهناك مقولة مَفادها: )ما أسمعه أنساه، وما أراه أتذكّره، وما أُمارسه أفهمه(، وهذا يعني: أن الفهم هو أساس التعلُّم الفعّال، والتعلُّمُ
بالممارسة هو أنجح الطرق لتحقيق الفهم.
•الزمن؛ بمنزلة التوازن للتعلُّم، لأنه يستغرق زمناً لحدوثه، وهذا يعني: ضرورةَ توفير الوقت الكافي لاستقرار ما تَعلَّمَه المتعلم.
•تحديد معدل الأداء المطلوب هو بوصلة التعلُّم: فالمتعلم يجب أن تكون لديه صورة واضحة عن معدلات التعلُّم المطلوبة، التي تمكّنه من القيام بعملية التقويم الذاتي.
•للتعلّم مستويات مختلفة؛ فكل مستوى من مستويات التعلُّم يتطلب استراتيجيات وطرائقَ وأساليبَ مختلفةً، وكل مستوى يستغرق في حدوثه زمناً يختلف عن
الآخر، ويُعتبر مستوى التذكّر أبسطَ مستويات التعلُّم، أمّا تطبيق المعرفة؛ فيعتبر من مستويات التعلُّم العليا.
105
خصائص الاستراتيجية التعليمية الجيدة: Š Š
من أهم خصائص الاستراتيجيات ما يلي:
1 .1 شاملة: بمعنى أنها تتضمن كل المواقف والاحتمالات المتوقعة.
2 .2 مرتبطة ارتباطاً واضحاً بالأهداف التربوية والاجتماعية والاقتصادية.
3 .3 طويلة المدى؛ بحيث تتوقع النتائج وتبعات كل نتيجة.
4 .4 مرنة وقابلية للتطوير.
5 .5 عالية الكفاءة، من حيث مقارنة ما تحتاجه من إمكانات عند التنفيذ مع ما تنتجه من مخرجات تعليمية.
6 .6 جاذبة، وتحقق المتعة للمتعلم فى أثناء عملية التعلم.
7 .7 توفر مشاركة إيجابية من المتعلم، وشراكة فعالة بين المتعلمين.
معايير اختيار استراتيجية التدريس: Š Š
من معايير اختيار استراتيجية التدريس أن:
1 .1 تتلاءمَ مع المتعلمين، وتناسب مراحلَهم العُمرية، واحتياجاتِهم المعرفية والمهارية والوجدانية.
2 .2 تمكِّنَ من استخدام مجموعة متنوعة من المواد التعليمية المحفِّزة على التفكير، وإشراك جميع المتعلمين في الدرس.
3 .3 تَدعَمَ إيجابيةَ المتعلم، ومشاركتَه في العملية التعليمية.
4 .4 تعملَ على استثارةِ اهتمام المتعلم، ودافعيتِه نحو التعلم.
5 .5 تراعيَ الفروق الفردية بين المتعلمين، بحيث تتوافق مع ميولهم واستعداداتهم وقدراتهم.
6 .6 تستندَ إلى قوانين التعلم؛ مثل: التعلُّم بالعمل، والملاحظة، والتجربة والخطأ.
7 .7 تتناسبَ مع الأهداف التعليمية المرادِ تحقيقُها.
8 .8 تتناسبَ مع طبيعة المادة الدراسية، وخصائصِها، ومتطلباتِها.
9 .9 تتناسبَ مع الإطار الزماني والمكاني للدرس، وأَعدادِ المتعلمين داخل الفصل.
10 10 تتناسبَ مع الإمكاناتِ المادية والبشرية للمدرسة، والوسائلِ والأدواتِ التعليمية المتاحة.
11 11 تُمكِّنَ المعلمَ من تنفيذ الاستراتيجية بكفاءة؛ بما يضمن تحقيقَ نواتج التعلم المستهدفة، وهو ما يعني: أن المعلم مُطالَبٌ بالتدرّب على تنفيذ الاستراتيجية، وتقويمِ
ممارساته لها مَرّة بعد مرة، لتطوير الأداء.
106
في ضوء هذه الخصائص والمعايير؛ نرى أن الاستراتيجيةَ أوسعُ مفهوماً، وممارسةً من الطريقة أو الأسلوب، وما الطرقُ والأساليب - في واقع الأمر - إلا جزءٌ سلوكيٌّ مما
تَعنِيه الاستراتيجية، وتقوم بتوظيفه لتحقيق أهدافها، وهناك حدود فاصلة بين كلٍّ من: استراتيجيات التدريس، وطرائق التدريس، وأساليب التدريس، حيث يُقصد بطريقة
التدريس: مجموع الخطوات التي يستخدمها المعلم في إيصال محتوى المنهج للمتعلم أثناء قيامه بالعملية التعليمية، أما أسلوب التدريس فهو: مجموعة الأنماط
التدريسية الخاصة بالمعلم والمفضلة لديه، أي أن أسلوب التدريس يرتبط ارتباطاً وثيقاً بالخصائص الشخصية للمعلم.
طرق تصنيف الاستراتيجيات: Š Š
تعددت وتنوعت مسمياتُ الاستراتيجيات وتصنيفاتها، ونَلحظ كثيراً من التداخل بين تلك المسميات، وعَلَّنا نجمل تلك المسميات والتصنيفات وفق الفئات التالية:
1 .1 مقدار ما يبذله المتعلم من جهد لاكتشاف المعرفة:
- استراتيجيات شرحية: تعتمد على الشرح والتلقي المباشر للمعرقة من المعلم للمتعلم.
- استراتيجيات استكشافية: تعتمد على قيام المتعلم باكتشاف المعرفة بنفسه.
2 .2 طريقة حصول المتعلم على المعرفة وأسلوب اكتسابها:
استراتيجيات التدريس المباشر: وفيها يتم تقديم المعرفة للمتعلمين، بطريقة التلقي والعرض مباشرة من
المعلم، وتقديم التوجيهات المباشرة أثناء التدريب.
استراتيجيات التدريس غير المباشر: وفيها يتعلم المتعلمون من خلال ممارستهم أنشطة التعلم الذاتية،
ويكون دور المعلم ميسِّراً لتعلُّمهم.
والتعلم النشط؛ يتطلب أن يكون المتعلم هو محور العملية التعليمية، لذا؛ تطلب الأمر أن نَعرِضَ
الاستراتيجيات المتمركزة حول المتعلِّم، وهي الاستراتيجيات الاستكشافية، والاستراتيجيات غير المباشرة،
وهي متعددة ومتنوعة؛ منها:
- استراتيجية التواصل اللغوي.
- استراتيجية البحث والاكتشاف.
- استراتيجية الاستقصاء.
- استراتيجية التعلم التعاوني.
طرق تقسيم الاستراتيجيات
استراتيجيات
تدريس شرحية
استراتيجيات
تدريس
استكشافية
طريقة حصول
الطالب على
المعرفة وأسلوب
اكتسابها
مقدار ما يبذله
الطالب من جهد
استراتيجيات
تدريس مباشر
استراتيجيات
تدريس غير مباشر
107
- استراتيجية لعب الأدوار.
- استراتيجية بناء وتنظيم المعرفة )الخرائط الذهنية، وخرائط المفاهيم(.
- استراتيجية التفكير الناق
- استراتيجية العصف الذهني.
للتعلّم التعاوني. Jigsaw - استراتيجية جيجسو
لتعلّم القراءة النشطة. ،) KWLH / KWL ( - ستراتيجيّتا
للتعبير الكتابي، باستخدام المراحل الخمس )Tompkins( - استراتيجية تومبكنز
المراجعة ،Drafting الكتابة الأولية ، Prewriting للكتابة. )ما قبل الكتابة
.)Publishing النشر ، Editing التصحيح ،Revising
.)R-SQ - استراتيجية الخطوات الخمس للقراءة المركَّزة ) 3
- استراتيجيات التعلم البنائي.
108
ما التغيير الذي تُحدِثه استراتيجيات التدريس )التعليم والتعلُّم(، في أدوار كلٍّ من: المعلّم والمتعلّم؟ Š Š
لاشك أن لكل من المعلِّم والمتعلم أدواراً تفاعليةً جديدة في استراتيجيات التعليم والتعلُّم، ويكون لها نتائجُ جذرية تؤدي إلى توليد المعرفة وبنائها، ويمكن تلخيصها
على النحو الآتي:
أولاً: دور المتعلم:
1 .1 هو محور العمليّة التعليمية.
2 .2 يشارك في تصميم التعلّم وبيئته.
3 .3 يعمل مستقلاً أو ضمن مجموعة متعاونة، بحيث يتواصل ويتفاعل، ويقدِّم الدّعم للآخرين، ويستقبله. )يمارس الدعم المتبادل(.
4 .4 يمارس الاستقصاء وحلّ المشكلات، بحيث يقدّم حلولاً ذكيّة للمشكلات التي تواجهه، أو تواجه مجتمعه في الحياة.
5 .5 يفكّر تفكيراً تأمّلياً؛ يَظهر إيجابياً في طريقة تعلُّمِه، وجَودة هذا التعلُّم ونوعيته.
6 .6 يبحث عن مصادر المعرفة، ويصل إليها، ويتواصل معها بكفاءة وفاعلية.
7 .7 يبادِر، ويناقش، ويطرح أسئلة ذكية ناقدة؛ تُطوِّر التعلُّم، وتَرقَى بنوعيته.
8 .8 يُنتِج المعرفةَ، ويَبنِيها، ويطوّرها من خلال ممارسة التفكير بشتى أنواعه.
ثانياً : دور المعلِّم:
1 .1 توفير بيئة صفيّة آمِنة؛ فيزيائياً، وعاطفياً، يعبّر فيها المتعلم عن رأيه بحريّة تامة، بعيداً عن الخوف من الإهمال، أو الاستهزاء، أو الانتقاد.
2 .2 تَعرُّف خصائصِ المتعلمين، وتوفيرُ خيارات وأنشطة ومواقف تعلّمية تتفق معها، وتطوِّرها بشكل يجعلها أكثر ملاءمة لبناء مواقفَ تعلمية جديدة، تقود إلى أبواب
جديدة للتعلُّم.
3 .3 تقديمُ التعزيز المتنوع الداعم، الذي يُثير دافعية المتعلمين للبحث والاستقصاء والمغامرة.
4 .4 اختيارُ أساليبَ تعليمية تعلُّمية يكون دور المعلِّم فيها محدوداً، ومقتصراً على إدارة التعلُّم )وعلى ما سبق ذكرُه(.
5 .5 توظيفُ الخبرات السابقة للمتعلمين في المواقف العملية والتعليمية الجديدة، وربطُها بالتعلُّم الجديد، لمساعدتهم في بناء الخبرات المكتسبة بشكل يُنتِج تعلُّماً
.Structure Cognitive متميزاً مُدْمَجاً بشكل سليم في البناء العقلي للمتعلم
6 .6 تقديمُ مواقف وخبرات ومشكلات حسّية وغير حسّية، حقيقية وغير حقيقية؛ تَستثير المتعلمين، وتحفّزهم على التفكير الإيجابي في الموضوع، والعمل جسمياً
وعقلياً لإيجاد الحلول المطلوبة وحلول أخرى أَبعَدَ منها.
7 .7 توفير خبرات تعلّمية وفرص تعليمية داعمة، تتطلب من المتعلم العملَ العقليَّ والجسدي، ضمن الفرق والمجموعات المتعاونة، كما تتطلب منه القيامَ بالعمل
مستقبلاً؛ معتمِداً على قدراته الذاتية.
109
7 .7 إثراءُ بيئة الصّف والمدرسة بالمثيرات المتنوعة، التي تشجّع المتعلم على العمل والبحثِ عن المعرفة، وتوليدِها وبنائها وتوظيفها.
8 .8 توفير فرص التعلُّم الذاتي للمتعلم؛ بتكليفه بالعمل في أنشطة ثريّة، ومهمّاتٍ أدائيةٍ متنوعة، أو بالعمل في مشروع، بحيث يعمل ويبحث عن المعرفة من
مصادر متنوعة داخل المدرسة وخارجها، في المجتمع المحلي بكل ما يملكه من مصادر، ويمكن أن يتجاوزَ مجتمعَه إلى مجتمعات أخرى؛ مستفيداً من التقنية المتقدمة
كشبكة الإنترنت.
9 .9 توفير مصادر تعلّم يمكن للمتعلم أن يصل إليها، وأن يستخدمها.
في ممارسته Reflective Thinking 10 10 تنظيم الخبرات التعلُّمية، بحيث تساعد المتعلم في بناء خبرات التعلّم بشكل يساعده على التفكير النقدي والتأملي
التعلّمية، لاكتشاف الأخطاء وتصويبها.
11 11 توفير الأنشطة التعلُّمية، وتغيير الأساليب التدريبية بما يلبّي حاجات المتعلمين، ويراعي الفروق الفردية بينهم، وأنماط تعلّمهم وذكاءاتهم المتعدّدة.
) Constructive feed back ( تقيِيماً تحليلياً مرحلياً وختامياً، وتوظيفُه لتقديم تغذيةٍ راجِعة بنائية ) Learning Progress ( 12 12 تقييم تقدّم التعلُّم
للمتعلمين، تساعد في توجيه التعلّم وتطويره.
13 13 توفير أنشطة صفّية وغير صفّية، تنمّي لدى المتعلمين مهاراتِ: البحث، والاكتشاف، والمغامرة العلّمية للوصول إلى المعرفة أينما كانت، ومن ثَم كيف يستخدمها
في تحقيقِ تعلُّم آخَرَ أبْعَدَ وظيفياً في حياة المتعلُّم في المجتمع، وفي سوق العمل.
14 14 توفير بيئة تعليمية تنمِّي مهارات مرغوبة في المتعلم مثل:
- التعاون، والعمل الجماعي بروح الفريق.
- القدرة على حل المشكلات.
والقدرة على التقييم الذاتي. ،Reflective Thinking ) - التأمّل )التفكير الناقد
.positive Interdependence - الدّعم المتبادل الإيجابي
- يتعلّم كيف يتعلّم؟
15 15 توجيه المتعلمين بشكل غير مباشر؛ بعيداً عن النّصح المباشر الذي قد يثير ضجرَهم، ويولّد فيهم اتجاهات سلبية نحو المعلّم والتعليم.
110
العلاقة بين استراتيجيات التعليم والتعلُّم، وخصائص خبرات التعليم والتعلُّم: Š Š
يوضّح الشكلُ المقابلُ دورَ استراتيجيات التعليم والتعلّم في تنظيم العلاقات بين مكونات الموقف التعليمي: )المعلّم، المتعلم، المنهج، وبيئة التعلّم(، حيث أنها تعدّ حلقة
الوصل بين تلك المكونات. ومما تؤديه في هذا السياق؛ ما يلي:
1 .1 تضمَن وضعَ المتعلمين، وتحويلَ الموقف التعليمي إلى سياق حقيقي )مرتبط بواقع الحياة(، أو يحاكي الواقع.
2 .2 تتيحُ للمتعلمين فرصاً لتنمية خبراتهم، وتوسيع معارفهم، وصقلِ مهاراتهم، وإثراء معلوماتهم، والتعرف إلى الحقائق
المطروحة، وتثبّت الفهم، وصولاً إلى نواتج التعلّم المرغوبة.
3 .3 تتيح للمتعلمين فرصةً لشخصنة أنشطة التعلّم الثرية، والمهمات الأدائية، وتبنّيها )التقمّص العاطفي(.
4 .4 تُعِين على تفريد التعليم والتعلّم، وتَضع المتعلمين في تحدِّيات بدرجة معينة، مناسبة لخصائصهم وقدراتهم،
وذكاءاتهم، وأنماط تعلّمهم.
5 .5 تعين المعلّم والمتعلم على تعميق فهم المفاهيم العلمية التي تتضمنها )أوجه الفهم الستة(، وتُكِّن المتعلِّم من
ربطها بمفاهيم أخرى من خلال استثارة تفكيرهم، وإشراكهم في استقصاءات متواصلة ومركّزة، لا تنتهي بانتهاء
الموقف التعليمي.
6 .6 تُتيح للمتعلمين فرصة التعاون، والتواصل الفاعل مع الأقران، والحوار والمشاركة، والاتصال بمصادر متنوعة ومتعدّدة
للمعرفة، وتربطهم بالعالم الحقيقي.
7 .7 تمكّن المتعلمين من المهارات اللازمة، لتمكينهم من طرح استنتاجات متنوعة، يتوصّل إليها المتعلم نتيجة ممارسته، وتقوده إلى أسئلة أخرى، ومهمات أخرى ضمن
الموضوع، وتجبره على طرح الأسئلة المتعمّقة والسابرة والممتدة، فيما يتعلّق بطبيعة فهمه ومَداه، وتمكّنه من القدرة على توليد معرفة جديدة.
111
أهم استراتيجيات التدريس للتعلم النشط:
إن استخدام استراتيجية تدريس واحدة ليس بكافٍ، والمستوى الأمثل لكل استراتيجية يختلف باختلاف طبيعتك ومهمّتك، ونسعى خلال الصفحات القادمة إلى تقديم
عدد من الاستراتيجيات التعليمية التعلمية، التي تساعدك على تنفيذ الخبرات التعليمية التعلمية بفاعلية وجاذبية، الأمر الذي يحث المتعلمين على الانهماك في التعلم،
ويجعلهم مسؤولين عن تعلمهم، وقادرين على بناء أفهامهم.
وتتمثل هذه الاستراتيجيات فيما يلي: التعلّم التعاوني، خرائط المفاهيم، المناقشة، الاستقصاء، لعب الأدوار، حل المشكلات، والمشاريع. وهذا لا يعني أن هذه
الاستراتيجيات هي كل ما تحتاجه، إلا أننا نراها هي أولَى بالتناول في هذا الدليل - حسب ما سمحت به المساحة المتاحة لهذا الفصل-.
أولاً: استراتيجية التعلم التعاوني:
تُعرَّف استراتيجية التعلم التعاوني أنها: إحدى استراتيجيات التعلم النشط، التي تعتمد على التفاعل الإيجابي بين المتعلمين، داخل مجموعات صغيرة، يساعد كلٌّ منهم
الآخر؛ لتحقيق هدف تعليمي مشترك، ولِيَصِلَ جميع أفراد المجموعة إلى حد الإتقان. ويتم تقويم أداء مجموعة المتعلمين وفق مَحَكّات موضوعة مسبقاً، يقوم فيها كل
متعلم بدور محدد في إطار التشاور، والمناقشة، وإبداء الرأي عند حل مشكلة ما، أو القيام بمهمة ما.
مميزات التعلم التعاوني:
للتعلم التعاوني مميزات عديدة، حيث أثبتت الدراسات والأبحاث النظرية والعملية فاعليته، وأشارت تلك الدراسات )جونسون وجنسون وهوليك، 2004 ( إلى أن التعلم
التعاوني يساعد على التالي:
رفعِ مستوى التحصيل الدراسي. ƒ ƒ
التذكُّر لفترة أطول. ƒ ƒ
استعمال أكثر لعمليات التفكير العليا. ƒ ƒ
تقبُّل وجهات نظر الآخرين. ƒ ƒ
زيادة الدافعية الداخلية. ƒ ƒ
تنمية العلاقات الإيجابية بين الفئات غير المتجانسة. ƒ ƒ
احترام أعلى للذات. ƒ ƒ
مساندة اجتماعية أكبرَ. ƒ ƒ
تنمية التوافق النفسي الإيجابي. ƒ ƒ
تنمية السلوكيات التي تركز على العمل. ƒ ƒ
اكتساب مهارات تعاونية أكثر. ƒ ƒ
112
أسس التعلم التعاوني:
الاعتماد المتبادل الإيجابي: ويقصد به: شعور المتعلمين باحتياج بعضِهم بعضاً؛ ليتمكنوا من أداء المهمات الْوُكَلَة إليهم بنجاح. ƒ ƒ
التفاعل المعزِّز وجهاً لوجه: ويعني: سعيَ المتعلمين إلى زيادة تعلم بعضهم من بعض، وجهاً لوجه، وحدوثِ تفاعل إيجابي بينهم، لإنجاز المهمّة المكلفين بها بنجاح. ƒ ƒ
المسؤولية الفردية: وتعني: الشعور بالمسؤولية الفردية أثناء التعلم التعاوني، بما يخدم مسؤولية المجموعة، فالمتعلم مُطالَب أن يبذل جهداً فردياً في التعلّم حتى ƒ ƒ
يُتقِن المطلوب منه تعلّمه.
المهارات الاجتماعية )البَيْنشَخصية(: ويتعزز الاعتماد المتبادل والتفاعل الإيجابي وجهاً لوجه بين أعضاء المجموعة؛ إذا كانت لديهم مهارات اجتماعية؛ مثل: )القيادة، ƒ ƒ
القدرة على اتخاذ القرارات، بناء الثقة، التواصل، حل النزاعات، إثارة التفكير،...(، تمارَس أثناء التعلم بطريقة تعاونية.
معالجة عمل المجموعة: نظراً لأن التعلم التعاوني يتطلب قيام أفراد المجموعة بأداء مهمة معينة من خلال التفاعل الايجابي بينهم وجهاً لوجه، الذي يعتمدون فيه ƒ ƒ
على توظيف مهاراتهم الاجتماعية؛ فثمةَ احتمالٌ وارد أن تحدث أخطاء في أداء بعضِ أو كل هؤلاء الأفراد هذه المهمةَ، فضلاً عن عدم إتمام هذا التفاعل بالشكل
المطلوب لضعف في هذه المهارات. لذا؛ تحتاج مجموعةُ التعلم التعاوني من المعلم: تخصيصَ وقت محدد لمناقشة عملها، وتقويمِ مَسار تقدُّمها، ومدى قدرتها على
المحافظة على علاقات اتصال جيدة بين أفرادها.
ولتحقيق هذه الأسس؛ لابد أن تعرف - أخي المعلم - دورَك لتحقيقها.
113
متطلبات التعلّم التعاوني:
يتطلب التعلم التعاوني عدةَ أمور، لنجاح هذه الاستراتيجية، يوضِّحها الجدول التالي:
المتطلب العلاقة
الانضباط الصفي من أهم متطلبات نجاح هذه الاستراتيجية: الانضباط الصفي؛ الذي يعني: تفاعلك مع المتعلمين في تنفيذ هذه الاستراتيجية، حتى لا تتحوّل
الأمور إلى قضايا قد تزعجك أنت والمدرسة معاً، وينطلق الانضباط من إدراكِك والمتعلمِ، دَورَيْكُما.
توفُّر الزمن الكافي الزمن عامل مهم، حتى تستطيع تحقيق أهداف التعلم التعاوني، حيث إن هناك عدةَ إجراءات تتطلب وقتاً داخل زمن الحصة الدراسية، لذا؛
عليك بذل أقصى جهد لتوظيف الوقت بشكل مناسب.
تنظيم غرفة الصف غرفة الصف هي المكان المخصص في الغالب، ليكُون بيئةً للعمل التعاوني، وعليه؛ يجب أن تكون كلُّ عناصر العمل التعاوني في مكانها
المناسب داخل غرفة الصف.
عدد المتعلمين في الصف عدد المتعلمين في الصف؛ يشكِّل عاملاً مهماً لنجاح التعلم التعاوني، فكلما تغيَّرَ عددُ المتعلمين في الصف، زيادةً أو نقصاً؛ لَزِمَ عليك تغيِيرُ
تخطِيطِك وفق هذا العدد .
تدريب المتعلمين على
العمل التعاوني
إذا لم يكن للمتعلمين سابِقُ خبرة عن التعلم التعاوني؛ وَجَبَ عليك أن تدرِّبَهم على مهارته قبل أن تتبنى هذه الاستراتيجية.
التمكن من مهارات
التعلم التعاوني
أنت المخطِّط لهذه الاستراتيجية، وإذا لم يَكُنْ لديك قَدْرٌ من المهارات التي تمكِّنك من توظيف هذه الاستراتيجية؛ فإنك لن تستطيعَ النجاحَ في
تنفيذها.
تَوَفُّر مصادر التعلم
اللازمة
تُعَدّ المصادر عنصراً أساسياً في تنفيذ هذه الاستراتيجية، وإذا لم تتوافر؛ فلن تستطيع – غالباً - تحقيقَ الهدف من الاستراتيجية.
توفُّر سجلات: )تخطيط،
تقويم، متابعة(
التوثيق في التعلّم التعاوني يساعدك على السير بخطى واضحة، فعليك استخدام السجلات والنماذج الخاصة بالتعلم التعاوني جميعِها.
114
ثانياً: استراتيجية خرائط المفاهيم:
تُعَدُّ خرائط المفاهيم تنظيماً بِنائياً لمجموعة المفاهيم المتضمَّنة في المحتوى الدراسي، على شكل مُخطَّط شبكيّ تنظيميّ، ينتقل من المفاهيم العامة، إلى المفاهيم الأقل
عمومية، ويتم الربط بين المفاهيم بكلمات أو عبارات رابِطة دالّة تظهر على شكل خطوط تصف العلاقة بين مفهومين، بحيث تُكوِّن جملة ذاتَ معنى. وقد وَجد )هيجن
1980 (: أن الخرائط المفاهيمية تشجّع التفكير التشعُّبِي، فالمتعلمون يتعاملون مع المعلومات بشكل يتلاءم مع الخرائط المفاهيمية التي يرسمونها في ذاكرتهم، Hagen
أو تكُون واقعاً على الورق، وغالباً ما يرَون )يرسمون( الارتباطات بطُرق مِن ابتكارهم، وعندما يستخدمون الخرائط المفاهيمية بصفة منتظمة؛ يبدأون في تصميم الخرائط
الخاصة بهم حول المفاهيم والمواضيع، وهذا يعني أنهم أصبحوا قادرين على بناء المعرفة بدلا من صَمِّها واسترجاعها. ولكي تساعدَ المتعلمين في التفكير؛ قدِّمْ لهم خرائطَ
مفهومية ناقصة، واطلُب منهم أن يُبرِزوا أو يحدِّدوا العلاقات بين مكوناتها، أو يَصِفُوا العلاقاتِ والظروفَ التي تنشأ فيها.
وبناءً على ذلك؛ تُعَد خريطة المفهوم منظِّماً تمهيدياً بصرياً، يُظهِر العلاقاتِ بين المفاهيم، وفي الوقت نفسِه: يب المفهومَ، وامتداداتِه، وتحوُّلاتِه، والظروفَ اللازمة لهذه
التحوّلات، ويُتوقع أن يساعد ذلك المتعلمَ على رسم صورة ذهنية واضحة للمفهوم؛ مما يؤدّي إلى ربطه بشكل ناجح في البناء العقلي، وذلك يعني: فهمَ المتعلمِ المفهومَ،
وتَحَقُّقَ التعلمِ ذي المعنى.
مكونات خرائط المفاهيم الأساسية: Š Š
1 .1 المفهوم العلمي: هو بناءٌ عقليٌّ يَنتُج من الصفات المشتركة للظاهرة، أو تصورات ذهنية يكوِّنُها الفرد للأشياء، وتصنَّف إلى مستويات حسب درجة عموميتها: المفهوم
الرئيس، المفاهيم العامة، المفاهيم الفرعية، ويوضَع المفهومُ داخل شكل بيضاويّ، أو دائريّ، أو مربع؛ مثال ذلك: الجملة الاسمية، الجملة الفعلية، الاسم، الفعل،... إلخ.
2 .2 كلمات ربط: هي عبارة عن جمل، أو كلمات، أو حروف تستخدم للربط بين مفهومين أو أكثر؛ مثل: ينقسم إلى، تصنّف إلى، يتكون من، إلى، هو، من، له، ... إلخ.
3 .3 وَصْلات عَرْضية: هي عبارة عن خطوط عرْضية، تَصِل بين مفهومين أو أكثر، في درجة واحدة من العُمومية في التسلسل الهرمي.
1.1 أمثلة: هي الأحداث أو الأفعال المحددة، التي تعبّر عن أمثلة للمفاهيم، وغالباً ما تكون توضيحاً لها، ولا تُحاط بشكل بيضاوي أو دائري.
115
المجال معيار التقويم
درجة التحقق
غير
متحققة منخفضة متوسطة عالية
العلاقات
بين
المفاهيم
هل حددت المفاهيم المكونة للخريطة بصورة صحيحة، منسجمة مع المحتوى التعليمي؟
هل ربطت بخط )وصلة( بين كل مفهومين بينهما علاقة؟
هل معنى العلاقة بين مفهومين موضَّحٌ على الخط الذي يصِل بينهما )الوصلة(؟
هل وصفُ العلاقة بين كل مفهومين دقيقٌ؟
هل تم تحديد المفهوم الرئيس في الخريطة بصورة صحيحة؟
هل توضِّح الخريطةُ التسلسلَ الهرميَّ للمفاهيم؟
هل وُضع كل مفهوم في المستوى المناسب له؟
هل كلّ مفهومٍ تالٍ أقلُّ عموميةً، وأكثرُ خصوصية من المفهوم الذي فوقه؟
معايير تقويم خريطة المفاهيم: Š Š
يتوقف تقويمُ خريطة المفاهيم على المكونات التي يُتَوقع أن تتضمنها تلك الخريطة، بناءً على بِنية المعرفة التي تمثلها، وبصورة عامة؛ فإن تقويم خريطة المفاهيم يمكن أن
يهتمَّ بمدى الدقة في بنائها. وفيما يلي؛ بطاقةُ تقويمٍ مقترحةٌ، يمكن استخدامُها في تقويمِ خريطة مفاهيمية هرمية عامة:
116
معايير تقويم خريطة المفاهيم:
يتوقف تقويمُ خريطة المفاهيم على المكونات التي يُتَوقع أن تتضمنها تلك الخريطة، بناءً على بِنية المعرفة التي تمثلها، وبصورة عامة؛ فإن تقويم خريطة المفاهيم يمكن أن يهتمَّ
بمدى الدقة في بنائها. وفيما يلي؛ بطاقةُ تقويمٍ مقترحةٌ، يمكن استخدامُها في تقويمِ خريطة مفاهيمية هرمية عامة:
المجال معيار التقويم
درجة التحقق
غير
متحققة منخفضة متوسطة عالية
الوصلات
العرضية
هل توضِّح الخريطةُ توصيلات صحيحةً بين المفاهيم في المجموعات المختلفة، ضمن التسلسل الهرمي
للخريطة؟
هل العلاقةُ المبينة دقيقة؟
هل تَمّ التوصيل بوصلات عرضية بين جميع المفاهيم التي بينها علاقة؟
الأمثلة
هل تعبر الأمثلة أو الأحداث عن المفاهيم التي ربطت بها؟
هل استوعبَتْ الأمثلةُ المعروضةُ جميعَ المفاهيم التي يَدعم المحتوى التعليميُّ التمثيل
عليها؟
هل ميزت الأمثلة عن المفاهيم بعدم إحاطتها بإطارات متماثلة؟
117
ثالثاً: استراتيجية الاستقصاء:
الاستقصاء؛ عبارة عن عملية تتضمن إيجاد الإجابات المناسبة للأسئلة المطروحة، فيتعلم الفرد
من خلال هذه الطريقة جوانبَ التعلم المختلفة؛ كالمعلومات، والمعارف، والمهارات العلمية. ويُستخدم
الاستقصاء عندما يهدف المعلم إلى تنمية مهارات البحث العلمي لدى متعلِّميه، ويعمل على مساعدة
المتعلم على استخلاص العلاقات بين المفاهيم في فروض تسمى التعميمات. وفي الاستقصاء يكون
المتعلم هو محورَ العملية التعليمية، ويحفِّزه المعلم على البحث والتحقّق والاستقصاء عن طريق
الأسئلة المحفِّزة والمفتوحة.
يُخفِق بعضُ المتعلمين في التمييز بين الاكتشاف والاستقصاء، ويَستخدم المعلمون أحياناً مفهومَ
الاكتشاف كمرادفٍ، أو مُساوٍ لمفهوم الاستقصاء، ويعتقد بعضهم أنّ الاكتشاف هو نفسه الاستقصاء.
إنّ الإخفاق في التمييز الدقيق بين مفهومي الاكتشاف والاستقصاء قد يجعل المعلمين يركزون على
عمليات الاكتشاف فقط وإهمال عمليات الاستقصاء الأخرى.
مبادئ الاستقصاء: Š Š
تتمثل المبادئ التي يعتمد عليها الاستقصاء فيما يلي:
1 -1 مبدأ الشك: يعكس الشك - بصفة عامة - معارضةَ قَبول التفسيرات التقليدية، ويمثل رغبة في وصول الفرد بنفسه إلى الحقيقة. فالشك هو ذلك الشعور الذي
يحرر الفرد من القبول بالأشياء كما هي مقررة من الغير، ويرَغِّبه في تأجيل الحكم حتى ينتهي البحث. والشك لا يساعد فقط في توليد الاستقصاء، ولكنه يحفزه
ويوجّهه.
2 -2 حب الاستطلاع: يمثل اتجاه حب الاستطلاع الرغبةَ في المعرفة، ويتصل اتصالاً وثيقاً بالتخيّل، ويُشتق منه، ذلك أن عالَم التفكير الخيالي يمكِّن الفرد من أن يذهب
بعيداً عن الصورة التي تظهر بها الأشياء ليفترض الحلول الممكنة للمشكلات، أي أن حبَّ الاستطلاع والخيال والشك؛ تولِّد الاستقصاء، وتؤازره.
3 -3 احترام استخدام المنطق: من المحتمل ألا يَستقصي الفردُ ما لم يعتقد أن استخدام البحث العقلاني هو أفضل طريقة للتعلم. وإذا ما أعطي هذا الفرد حرية الاختيار
بين الاعتماد على إجابة السلطة عن سؤال جوهري أو مشكلة حيوية، وبين الاعتماد على نفسه في الحصول على إجابة من خلال الاستقصاء؛ فإنه سيختار الخيار
الأخير )الاستقصاء(. وبالطبع سيكون على استعداد لاستشارة مصادر المعلومات الموثوق بها، وسوف يستخدم هذه المصادرَ في المشكلات الجوهرية؛ لِيَجِدَ الحلولَ
بنفسه، بدلاً من حفظها بدون تفكير.
118
4 -4 الموضوعية: ينبغي على المستقصي أن يتعمد البحث عن الأدلة والشواهد المتناقضة مع توقعاته، أو مع ما يرغب في الحصول عليه، وعليه أن يقوِّمها
بعدالة ووضوح، دون عجلة تُفقِدُها أهميتها، وعليه أن يكون واعياً بتحيُّزه الشخصي ومحاباته، وأن يجاهد نفسه لتجَنُّب تأثيراتها لتشويه الحقائق التي
يتعامل معها، أو الطرق التي يتعامل بها معها، فعليه أن يكون موضوعياً في استقصائه؛ كلما أمكن ذلك.
5 -5 الرغبة في تأجيل الحكم: وتتضمن التأكيدَ على استغراق وقت أطول لجمع الشواهد والأدلة الكافية لبرهنة نقطة معينة بعيدةٍ عن الشك العقلي. وعلى
الرغم من أن الفرد لا يُكنه أن ينتظر في اتخاذ قراره أو إصدار حكمه حتى تتراكم لديه الأدلة والشواهد، بسبب ندرة إمكانية ضمان جميع المعلومات ذات
الصلة بنقطة الاستقصاء؛ إلا أنه ينبغي على الفرد أن يكون متردِّداً في الوثب على النتائج، قبل فحص معلومات كافية.
6 -6 القدرة على تحمل الغموض: الرغبة في التأكُّد خاصيةٌ إنسانية، والناس لديهم درجات مختلفة من قدراتهم على تحمل الغموض والمواقف ذات النهايات
المفتوحة. وبعض الأفراد يستطيعون أن يقفوا أمام الغموض دون رد فعل مضاد، بينما لا يستطيع بعضهم الآخر القيام بذلك. وهذه القدرةُ على تحمّل
الغموض، أو عدمها؛ تلعب دوراً حيوياً وأساسياً في الاستقصاء، أو عدمه.
أنواع الاستقصاء: Š Š
خَلَصَ بعضُ الباحثين من خلال تفحُّصِهم دراساتِ التدريس الاستقصائي؛ إلى تحديد ثلاث صور يمكن أن تظهر في الصف عند استخدام استراتيجية
الاستقصاء في التدريس، وهذه الصور هي:\
الاستقصاء الحر الاستقصاء الموجَّه الاستقصاء العادل)المحكم(
في هذا الاستقصاء؛ يكون المتعلم حراً في اختيار
طريقة الاستقصاء، وأسئلته، وأدواته، وموادّه التي
تُوصِلُه إلى حل للمشكلة التي هو بصددها، أو
إثباتِ أو نفيِ الفرَضية التي وضَعها، أو فهمِ ما
يحدث حوله من ظواهر وأحداث، وفيه يكون المتعلم
قادراً على استخدام عملياتٍ عقلية عليا تمكِّنه من
وضع الاستراتيجية المناسِبة للوصول إلى المعرفة،
حيث يكون قادراً على تنظيم المعلومات وتصنيفها،
وملاحظة العلاقات المتشابكة بينها، واختيار ما
يناسبه منها، وتقويمها.
في هذا الاستقصاء؛ يقوم المتعلم تحت إشراف
المعلم وتوجيهه، أو ضمن خطةٍ بحثية أُعدّت
مقدَّماً، بالاستقصاء للوصول إلى إجابة عن
تساؤل معين، أو اختبار فرضية ما، أو حلّ لمشكلة
أو ظاهرة أو لغز يبدو غامضاً، حيث يعمل المتعلم
هنا ضمن خطة معدّة سلفاً، تتحدد فيها الأهداف
والأدوات والأدوار.
يتم التدريس باستخدام نموذج الاستقصاء العادل؛ في
مراحل تبدأ بتقسيم المتعلمين إلى مجموعتين: تتبنى كلُّ
مجموعة وجهةَ نظر مختلفة تجاه الموضوع أو القضية
المطروحة في محتوى الدرس، بالإضافة إلى مجموعة ثالثة
تقوم مقام هيئة المحكمين، إذ أن عليها الاستماعَ إلى
مناقشات متعلمي المجموعتين المتعارضتين، كما أن عليها
اتخاذَ قرارٍ بشأن الحل النهائي مع المعلم.
119
الاستقصاء الحر الاستقصاء الموجَّه الاستقصاء العادل)المحكم(
تسير عملية الاستقصاء الحر – غالباً- في الخطوات
التالية:
تحديد المشكلة من قبل المعلم.
كتابة الفروض الممكنة لحل المشكلة من قبل المتعلمين.
جمع المعلومات اللازمة لاختبار الفروض وحل المشكلة
الدور الأكبر فيها للمتعلم.
مناقشة حلول المشكلة.
تقويم الحلول.
تسير عملية الاستقصاء الموجه- غالباً- في الخطوات
التالية:
تحديد المشكلة من قبل المعلم.
كتابة الفروض الممكنة لحل المشكلة من قبل المعلم.
جمع المعلومات اللازمة لاختبار الفروض وحل المشكلة.
اختبار صحة الفروض.
حل المشكلة.
تسير عملية الاستقصاء العادل – غالباً- في المراحل
التالية:
المرحلة الأولى: التمهيد لعرض الموضوع القضية.
المرحلة الثانية: مرحلة البحث، والتعرف على القضية
محل الجدل، واستيضاح كافة جوانبها.
المرحلة الثالثة: مرحلة مناقشة المعلومات والآراء المجمعة.
المرحلة الرابعة: المناظرة بين الفريق المؤيد للقضية، والفريق
المعارض لها.
المرحلة الخامسة: الاتفاق على الرأي، وتدعيمه .
المرحلة السادسة: التطبيق.
120
ويُتوقَّع عادة عند تطبيق الاستقصاء: مواجهةُ مجموعة من الصعوبات، وهذا يتفاوت من مَدرسة إلى أخرى، ومن معلِّم إلى آخر، ومن الأمثة على ذلك ما يلي:
الصعوبات وصفها وطبيعتها الحلول المقترحة
الوقت
تنحصر مشكلة الوقت في مجالَيْ:
الحصص المدرسية المقررة، ومتابعة إنجاز
المتعلم الاستقصاءَ.
تضمين خطة المعلم المواضيع المناسبة للاستقصاء خلال العام الدراسي، والتخطيط لتنفيذها.
اطْلاع المتعلمين على المواضيع المناسبة للاستقصاء، أو إفساح المجال لهم لاختيار ما يناسبهم منها.
تدريب المتعلمين على مراحل كتابة الاستقصاء تدريجياً، وبشكل متوافق مع المحتوى.
تخصيص جزء من وقت الحصة، لتوضيح مرحلة واحدة من مراحل الاستقصاء والمتابعة.
يمكن تكليف المتعلمين بإجراء بعض مراحل الاستقصاءات في المنزل )مهمات أدائية(.
ضعف
مهارة
القراءة
والكتابة
يعاني بعض المتعلمين من ضعف مهارة
القراءة والكتابة.
البحث عن حلها مع إدارة المدرسة، ومعلمي اللغة العربية وغيرهم، والتعاون معهم في اتّباع الاستراتيجيات
المناسبة لمعالجة المشكلة، قبل الشروع في عمليات الاستقصاء.
الاعتماد على الصور والأفلام والأشكال والرسومات.
قبول صياغة وأخطاء المتعلمين الكتابية )والاستفادة منها لاحقاً في تعزيز قدرتهم على القراءة والكتابة(، وإثارة
دافعية المتعلمين الضِّعاف؛ للعمل، وتشجيعهم.
الاعتماد على العرض الشفوي.
توفر
المعلومات
فقد تكون المشكلة:
وجود مصادر كثيرة ومتعددة.
قلة المصادر المتوفرة، وندرتها، أو صعوبة
الوصول إليها.
إذا كانت مصادرها كثيرة، ومتعددة، ومتنوعة؛ فعلى المعلّم إرشاد المتعلمين إلى اعتماد المناسب منها، باختيار
الفهرسة من مركز مصادر التعلّم )المكتبة(، والمحتوى للكتب.
إذا كانت مصادرُها قليلة ونادرة، أو محدودة، أو يصعب الوصول إليها؛ يقوم المعلِّم بإحضار هذه المصادر، أو
بتصوير المناسب منها، وإيداعه في مركز مصادر التعلّم.
عدم تعاون
بعض
الجهات
الرسمية أو
المسؤولين
مع
المتعلمين
قد تواجه المعلم مشكلةٌ في تحفّظ
بعض الجهات الرسمية وغير الرسمية، أو
عدم تعاونها، أو عدم رغبتها في الإدلاء
بمعلومات، ... أو أي مشكلة أخرى تتعلق
بطبيعة تلك الجهات.
تحديد موعد مسبَق لمقابلة المسؤول، وتوضيح أهمية هذا النمط من التعليم، لربط خبرات المتعلمين بالحياة،
وتوضيح حدود العمل المطلوب إنجازه، وطبيعة المعلومات التي سيحتاج إليها المتعلمون.
الاكتفاء بإرسال رسائل لهم.
الاستعانة بأولياء الأمور الذين يعملون في نفس المجال )إن وجد(، واستدعاؤهم إلى المدرسة، ومناقشتهم في
طبيعة الأدوار المطلوبة منهم.
الاستعانة بالمواقع الإلكترونية )الإنترنت(، مع الجهات التي يصعُب زيارتها.
121
ويُتوقَّع عادة عند تطبيق الاستقصاء: مواجهةُ مجموعة من الصعوبات، وهذا يتفاوت من مَدرسة إلى أخرى، ومن معلِّم إلى آخر، ومن الأمثة على ذلك ما يلي:
الصعوبات وصفها وطبيعتها الحلول المقترحة
تفاوت
القدرة
المادية بين
المتعلمين
حيث تختلف القدرات المادية بين المدارس
والمتعلمين، ويجب الأخذ بعين الاعتبار
القدرات المادية للمتعلمين، والمدارس عند
اختيار الموضوع.
يمكن للمعلِّم أن يوضّح لهم المواضيع التي تحتاج إلى نفقات مادية باهظة، أو قليلة التكلفة، ويشجعهم على
اختيار المواضيع التي تناسب إمكاناتهم.
يسعى المعلم إلى توفير ما يستطيعه، من خلال الميزانية التشغيلية للمدرسة، أو بدعم أولياء الأمور.
الغِّش،
أو الاعتماد
على الغير
قد ينفّذ الاستقصاءَ آخرون )ولي الأمر؛
مثلا(، وليس المتعلمُ نفسُه؛ مما يُفقِد
الاستقصاءَ قيمتَه.
متابعة المعلم لأعمال المتعلمين في كل مرحلة من مراحل الاستقصاء، أولاً بأول، داخل غرفة الصف، وتسجيل
ملاحظاته على ذلك.
إقناع المتعلمين بأن الاعتماد على الآخرين يقلل من الفائدة، ويَحرِمُهم من فرصة التعلّم الجيد، واكتساب
مهارات الاستقصاء.
عدم تخصيص نسبة محددة من الدرجات للاستقصاء في سجل الدرجات.
122
رابعاً: استراتيجيات التعلم البنائي:
التي ترى التعلّم عمليةَ بناءٍ يقوم بها المتعلم من خلال تفاعلِه مع بيئته. ؛» النظرية البنائية « تستند استراتيجياتُ التعلم البنائي إلى
ويُنظر للتدريس البنائي على أنه: بناءُ بيئةٍ فصليةٍ، وأنشطةٌ، وطرائقُ تقوم على النظرية البنائية في التعلم، سعياً للتركيز على المتعلمين كأفراد، لتطوير فهمٍ عميق في
المادة التعليمية، والعادات العقلية للمتعلم.
سمات استراتيجيات التعلم البنائية: Š Š
-المتعلم محور عملية التعلم.
-يشجع المتعلمين على التفكير التأملي، والمستقل.
-تتطلبُ طرحَ الأفكار والخبرات المتعلقة بالمواضيع الأساسية، التي تساعد على التوسع في معارف المتعلمين الحالية، أو إعادة تركيبها.
-تتيح فرصاً متكررة للانخراط في أنشطة حل مشكلات معقدة، وذات معنى.
-تتيح للمتعلمين فرصَ عمل تَشارُكيّة، وتقدّم لهم المساعدة للاشتراك في حوار مرتبط بمهمة، أو نشاط مع الآخرين.
-تتطلب من المعلمين إظهارَ عمليات تفكيرهم للمتعلمين، وتشجيعهم على عمل الشيء ذاتِه من خلال الحوار والكتابة والرسم، وغير ذلك من التمثيلات.
-تتطلب - وبشكل منتظم - تطبيقَ المعرفة في سياقات متنوعة وحقيقية، وتوضيحَ الأفكار، وتفسيرَ النصوص، وتوقُّعَ الظواهر، وبناءَ الحجج بناءً على الأدلة، بدلاً
من التركيز فقط على اكتساب الأجوبة الصحيحة المقررة سلفاً.
-تطبيقُ عدد متنوع من استراتيجيات التقويم، لفهم كيف تنمو أفكار المتعلمين، ولإعطاء تغذية راجِعة عن عمليات تفكيرهم، بالإضافة إلى نتائجها.
ويوجد عديد من استراتيجيات التدريس القائمة على الفكر البنائي؛ منها:
1 .1 استراتيجية دورة التعلم.
1 .1 استراتيجية دورة التعلم.
.)V( 2 .2 استراتيجية الشكل
3 .3 استراتيجية التعلم المتمركز حول المشكلة.
4 .4 استراتيجية التعلم التعاوني.
.« لبوسنر « 5 .5 نموذج التغير المفهومي
6 .6 نموذج التعلم الواقعي.
.» أبلتون « 7 .7 نموذج التحليل البنائي ل
8 نموذج التدريس المفصل. .
9 .9 نموذج التعلم البنائي.
123
لكونها منهاجاً للتفكير والعمل، كما أنها تتناسب مع الكيفية التي يتعلّم بها المتعلمون، كما أنها من الاستراتيجيات ؛» استراتيجية دورة التعلم الخماسية « وسيتم عرض
المطلوبة في تدريس كتب العلوم والرياضيات، وقد أثبتت الدراسات نجاحَ هذه الاستراتيجية، وإمكانية تطبيقها في معظم المواد الدراسية.
:)E’s استراتيجية دورة التعلم الخماسية ) 5 Š Š
كطريقةِ بحث وتفكير، وتَدفع المتعلمَ إلى التفكير، وبالتالي تهتم بتنمية التفكير والمهارات العمليّة لدى المتعلم، وتنسجم مع الكيفية التي ؛» دورةُ التعلّم الخماسية « تُقدَّم
يتعلّم بها المتعلمون، ومن خلال هذه الدورة؛ يقوم المتعلمون أنفسُهم بعملية التحرّي والاستقصاء والتنقيب والبحث؛ التي تؤدي إلى التعلّم استناداً إلى النظرية البنائية
الآنِفة الذّكر.
وفي البداية؛ تكونت دورة التعلم كطريقة تدريس؛ من ثلاث مراحل هي: )الاستكشاف، التوصّل إلى المفهوم، التطبيق(، ومع تطوّر أهداف تدريس العلوم؛ أدخَل عليها كاربلس
عام 1974 م بعضَ التعديلات، وأصبحت دورةُ التعلّم تتكون من أربع مراحل هي: )الاكتشاف، التفسير، التوسيع، التقويم(، وطوَّر فريقُ دراسة منهاج العلوم الحياتية Karplus
دورة التعلّم « عام 1993 م-، نموذجاً تدريسياً بنائياً، أَطلق عليه Bybee الذي كان يرأسه بايبي - )BSCS( The Biological Science Curriculum Study
وهي )كما في الشكل المقابل(، بحيث تراعي تصورات المتعلمين الخاطئة للمفاهيم. ،)E’s 5( » خماسية المراحل
وقد حقق هذا النموذجُ نجاحاً في تدريس العلوم، ولعل سبب هذا النجاح يعود إلى أن دورة التعلُّم تعتبر عملية استقصائية في التعلُّم والتعليم.
مزايا استراتيجية دورة التعلّم الخماسية، وأهمية توظيفها في التدريس:
تعد طريقةَ تعلّم وتعليم، يقوم فيها المتعلمون أنفسُهم بعملية الاستقصاء التي تؤدي إلى التعلّم؛ كما ƒ ƒ
يرى أصحاب النظرية البنائية. وتمتاز عن غيرها بأنها تراعي قدرات المتعلمين العقلية، فلا يقدَّم للمتعلم من
المفاهيم إلا ما يستطيع أن يتعلّمه، ويسير التعلّم فيها من الجزء إلى الكل، لذا؛ فخطوات دائرة التعلم
متكاملة، بحيث يؤدي كلٌّ منها وظيفةً تمهِّد للخطوة التي تليها، وهذا يتوافق مع طبيعة المتعلم الذي
يعتمد على الطريقة الاستقرائية عند تعلُّم مفاهيم جديدة، لأن الدورة تدفع المتعلم إلى التفكير من خلال
الذي يعتبر بمنزلة الدافع الرئيس نحو البحث عن مزيد من المعرفة العلمية، ؛» فقدان الاتزان « استخدام مفهوم
واستثارة مهارات التفكير لدى المتعلمين.
تسهم في زيادة التحصيل، وتنمية التفكير التأملي عند المتعلمين، من خلال اهتمامها وتركيزها على ƒ ƒ
المفاهيم والتعميمات، بحيث تعطيهم فرصةً لممارسة العمليات العقلية بدرجة أفضل من الطرق السائدة،
القائمة على الحفظ والتذكر.
124
تساعد المعلمَ على توصيل المفاهيم التي يجد المتعلمون صعوبةً في فهمها، كما تُسهِم في اكتسابِهم المفاهيمَ المجردة التي يصعب تعلُّمها من خلال طرق ƒ ƒ
التدريس التقليدية، وذلك عند توفّر التخطيط الجيد، والتنفيذ الفعّال، وتوفر البيئة المناسبة.
توفر هذه الطريقة مجالاً ممتازاً للتخطيط والتدريس الفعال للمواد الدراسية. ƒ ƒ
مراحل التعلم بدورة التعلُّم الخماسية: Š Š
وفيما يأتي؛ توضيحٌ مختصر لِاَ يتمُّ في كل مرحلة من هذه المراحل:
في هذه المرحلة يتعرف المتعلمون المهمّة التعليمية لأول مرة، ويربطون بين خبرات :)Engagement( 1 .1 مرحلة الانشغال، أو التهيئة، أو الاشتراك، أو جذب الانتباه
التعلم السابقة والقائمة، وفي هذه المرحلة يُشجَّعون على توقّع النشاطات المقبلة. ويَتوصل المعلم إلى هذه المرحلة عن طريق: طرح سؤال، أو حَدَث مُثِير، أو تعريف
المشكلة، أو ترتيبِ موقف مّا، بقصد جذب اهتمام المتعلمين للتركيز على المهمة التعليمية.
حيث يُشارك المتعلم في أداء مهمة، أو نشاط، باستخدام أدوات ومواد، وفي مجموعات، ويكون دور المعلم مسهِّلاً وميسِّراً. ويخبر :)Exploration( 2 .2 مرحلة الاستكشاف
المعلمُ المتعلمَ: ماذا سيتعلم؟ وماذا يجب أن يَعرِف؟.
ويكون دورُ المعلم في هذه المرحلة:
تصميمَ أنشطة مرحلة الاستكشاف، بهدف تزويد المتعلمين بقاعدة أساسية، تمكِّنهم من الاستمرار في استكشاف بِنية المفاهيم، والعمليات، والمهمات. ƒ ƒ
5( متعلمين. - توزيعَ المتعلمين في مجموعات غير متجانسة، بحيث تضم ) 4 ƒ ƒ
توفيرَ موادَّ محسوسة، وخبراتٍ مباشرة قدر الإمكان. وتهدف أنشطة المرحلة إلى تكوين خبرات ليستخدمها المتعلمون والمعلمون لاحقاً لمناقشة المفاهيم والعمليات ƒ ƒ
والمهارات.
إتاحةَ الوقت الكافي للمتعلمين، وبيان الغرض من استقصاء الأشياء والمواد، والمواقف، بناء على أفكار المتعلمين عن الظواهر. ƒ ƒ
الطلب من المتعلمين أن يجيبوا عن الأسئلة الواردة في النشاط. ƒ ƒ
125
وفي هذه الخطوة؛ يُعطي المعلمُ المتعلمين موادَّ وتوجيهاتٍ يتبعونها لجمع بيانات، بواسطة خبرات حسية حركية مباشرة، تتعلق بالمفهوم الذي يدرسونه، ويكون طَورُ
الاستكشاف متمركزاً حول المتعلم، ويكون المعلم في هذا الطور مسؤولاً عن إعطاء المتعلمين توجيهاتٍ كافيةً، وموادَّ مناسبةً، تتعلق بالمفهومِ المرادِ استكشافُه، ولكن على
أن لا تتضمن توجيهات المعلم ما ينبغي أن يتعلمه المتعلمون، ويجب أن لا تفسِّر هذه الإرشاداتُ المفهومَ المرادَ تعلمُه أيضاً.
ويتمثل دورُ المتعلمين في انغماسهم فكرياً وجسمياً في النشاط، بحيث يكوِّنون علاقات، ويشاهدون أنماطًا، ويحددون متغيراتٍ، ويستفسرون عن أحداث، ويتفاعلون مع
الخبرات؛ فيضيفون إليها خبرات جديدة، مما يثير لديهم تساؤلات قد يصعب عليهم الإجابة عنها، ومن ثَم فَهُم يقومون بالبحث عن إجابة لتساؤلاتهم من خلال توجيههم
إلى بعض الأنشطة الفردية أو الجماعية، وأثناء عملية البحث هذه؛ قد يكتشفون أشياءً، أو أفكاراً، أو علاقات لم تكن معروفة لهم من قبل.
مرحلة التفسير هي أقل تمركزاً حول المتعلم، ويزوَّد فيها المتعلمُ بالاستيعاب المعرفي، ويهدف إلى جعل المعلم يوجِّه :)Explanation( 1 .1 مرحلة التفسير أو الشرح
تفكيرَ المتعلمين بحيث يبني هؤلاء المفهوم بطريقة تعاونية، ولتحقيق ذلك يقوم المعلم بتهيئة بيئة الصف المطلوبة؛ عندها يطلب المعلم من المتعلمين تزويدَه
بالمعلومات التي جمعوها، ويساعدهم على معالجتها وتنظيمها عقلياً، ويقوم بعد ذلك بتقديم اللغة المناسبة واللازمة للمفهوم، وقد يَستخدم النقاش، أو أشرطة
الفيديو للتوضيح.
يكون التوسُّع متمركزاً حول المتعلمين، ويهدف إلى مساعدة المتعلم على التنظيم العقلي للخبرات التي حصل عليها عن :)Elaboration( 2 .2 مرحلة التوسيع
طريق ربطها بخبرات سابقة مشابهة، حيث تُكتَشف تطبيقاتٌ جديدة لِاَ جرى تعلُّمه، ويجب أن ترتبط المفاهيمُ التي جرى بناؤها بأفكار وخبرات أخرى، وذلك من
أجل جعل المتعلمين يفكرون فيما وراء تفكيرهم الراهن، ويجب أن يطلب المعلم من المتعلمين استعمال لغة المفهوم لإضافة بُعدٍ آخرَ له، وهذا هو المكان المناسب
لمساعدة المتعلمين على تطبيق ما تعلموه، وذلك بإثراء الأمثلة، أو بتزويدهم بخبرات إضافية لإثارة مهارات استقصاء أخرى لديهم.
ويتِمّ فيها توظيفُ التقويم المستمر. وعند نقاطٍ معينة؛ ينبغي أن يتلقَّى المتعلمون تحديدَ مراجعة حول ملاءمة تفسيراتهم، ولا :)Evaluation( 3 .3 مرحلة التقويم
يقتصر ذلك على التقويم في نهاية الفصل، وأن يتمَّ استخدامُ أدواتِ تقويم مختلفة، ويجب أن تُتَّخَذ إجراءاتٌ متعددة لإجراء تقويم مستمر للتعلم، ولتشجيع البناء
المعرفي للمفهوم والمهارات العلمية، ومن الممكن أن يتم التقويم خلال كل مرحلة. ومن الأدوات المساعِدة في هذه العملية التشخيصية: خارطةُ المفاهيم، ملاحظات
المعلّم، المقابلات مع المتعلمين، ونتائج الاختبارات لتحديد مدى تفاعل وتحقُّق الاستفادة عند المتعلمين.
126
غير أن هناك محدداتٍ لاستخدام دورة التعلم الخماسية، حيث توجد حالات يفضَّل فيها اختيارها، وحالات أخرى لا تصلح فيها، وفق التالي:
الحالات التي تصلح فيها للاستخدام الحالات التي لا تصلح فيها للاستخدام
1 .1 إذا ارتبطتْ أهدافُ التدريس بما يأتي:
•فهم المتعلم المعلوماتِ الأساسية: )مفهوم، مبدأ، قانون أساسي، نظرية(.
•تطبيق المتعلم هذه المعلومات في مواقف، وسياقات تعلم جديدة.
•تعديل المفاهيم أو التصورات القبلية الخطأ، ذات العلاقة بموضوع الدرس.
•تنمية مهارات البحث العلمي- عمليات العلم: )الملاحظة، الاستنتاج، ...
إلخ(.
•تنمية أنواع التفكير )حل المشكلات، الإبداعي، الناقد، اتخاذ القرار،
العلمي(.
•تنمية الاتجاه نحو موضوع الدرس، المادة الدراسية.
•تنمية مهارات المناقشة والحوار، أو العمل الجماعي، أو عمل الفريق.
2 .2 عدد المتعلمين في الصف مناسب.
3 .3 معظم المتعلمين من ذوي القدرت الأكاديمية العالية والمتوسطة.
4 .4 إمكانية توفير مصادر التعلّم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لممارسة
المتعلمين الأنشطةَ الاستكشافية، والأنشطة التوسيعية.
1 .1 إذا كان موضوع الدرس يتطرق إلى حقائقَ جزئية تتطلب الحفظ، أو يصعب
1836 ( من ÷ اكتشافها من قبل المتعلم، ومثال ذلك: كتلة الإلكترون تبلغ ) 1
كتلة البروتون.
2 .2 إذا كان عدد المتعلمين في الصف كبيراً.
3 .3 معظم المتعلمين في الصف قدراتهم الأكاديمية منخفضة، أو من بطيئي
التعلّم.
4 .4 عدم إمكانية توفير مصادر التعلّم والمواد والأدوات والأجهزة اللازمة لتنفيذ
المتعلمين أنشطةَ مرحلتَيْ الاستكشاف والتوسيع.
5 .5 إذا كان هدف المعلّم الأساسي هو تدريس أكبر عدد ممكن من المعلومات في
الدرس الواحد.
6 .6 صعوبة توفير الوقت اللازم للتدريس بنموذج التعلّم البنائي.
7 .7 ضعف قدرة المتعلمين على الانضباط الذاتي.
127
خامساً: استراتيجية تمثيل الأدوار )لعب الأدوار(:
تقوم هذه الاستراتيجية على افتراض أن للمتعلم دوراً يجب أن يقوم به معبراً عن نفسه، أو عن أحد آخر في موقف محدد، بحيث يتم ذلك في بيئة آمنة وظروف يكون
أنها عبارة عن خطة من خطط المحاكاة، في موقف يشابه الموقف الواقعي، :» استراتيجية لعب الأدوار « فيها المتعلمون متعاونين ومتسامحين، ويميلون إلى اللعب. ويُقصد ب
ويتقمص كلُّ فرد من المشاركين في النشاط التعليمي أحدَ الأدوار الموجودة في الموقف الواقعي، ويتفاعل مع الآخرين في حدودِ علاقةِ دورِه بأدوارهم، ويقوم بهذا النشاط
أكثرُ من فرد حسب أدوار الموقف التعليمي، ويمثل تقمُّصُ المتعلم هذا الدورَ وجهاً من أوجه الفهم الستة؛ التي يمكن له أن يعبر من خلاله عن فهمه.
مميزات استراتيجية لعب الأدوار: Š Š
1 .1 تتيح فرص التعبير عن الذات، وعن الانفعالات للمتعلمين.
2 .2 تُثير الدافعية لدى المتعلمين، وتزيد اهتمامهم بموضوع الدرس؛ لأنهم يتقمصون
الشخصية التي يمثلونها.
3 .3 تُكسب المتعلمين قيماً، واتجاهاتٍ، وتعديلاً لسلوكهم، وتساعدهم على حسن التصرف
في المواقف الطارئة التي يمكن أن يتعرضوا لها.
4 .4 تساعد في تنمية التفكير والتحليل لدى المتعلمين.
5 .5 تُضفي روح المرح والحيوية على الموقف التعليمي.
6 .6 تساعد على اكتشاف الموهوبين وذوي القدرات.
7 .7 تقوي إحساس المتعلمين بالآخرين، وتراعي مشاعرهم، وتحترم أفكارهم.
8 .8 تسهم في حل مشكلات المتعلمين النفسية، وتعبر عن ذواتهم دون رهبة من الجمهور.
9 .9 تساعد على إيضاح العلاقات بين عناصر المفهوم الواحد، والعلاقة بين المفاهيم المختلفة.
128
عند استخدام أسلوب تمثيل الأدوار؛ يجب على المعلم مراعاة التالي:
اِعلَم أن أسلوب تمثيل الأدوار هو أسلوب يقوم فيه المشاركون بتمثيل أدوار محددة لهم، في شكل حالة أو سيناريو، وذلك كمحاولة لمحاكاة الواقع.
-حدِّد أولا: الهدف الذي تريد الوصول إليه باستخدام هذا الأسلوب، والموضوع الذي تود التركيز عليه، وبمعنى آخر؛ ينبغي أن تكون الحالة التمثيلية مرتبطة بموضوع
الدرس وأهدافه.
-اكتب السيناريو، وحدّد الأدوار التي سيتم تمثيلها.
-يمكنك الاستعانة بالمشاركين لكتابة السيناريو.
-يمكنك عدم كتابة السيناريو، والاكتفاء بإتاحة الفرصة للمشاركين كي يجتهدوا في التمثيل، دون الالتزام الدقيق بنص
مكتوب.
-ينبغي أن تكون الحالة التمثيلية واضحة، ومفهومة للمشاركين.
-يَحْسُن أن يكون السيناريو قصيراً ومركزاً.
-اختر الأفراد الذين سيقومون بالتمثيل، وعادة يكون هؤلاء من الأفراد المشاركين أنفسِهم.
-يمكنك تكليف مجموعة أو بعض المجموعات؛ بالقيام بهذه التمثيلية.
-حدد دور كل فرد، والمطلوب منه.
-اشرح بإيجاز للمشاركين موضوعَ المشهد، والأدوار التي سيتم القيام بها.
-اذكر للمشاركين ماذا تريد منهم عند الانتهاء من رؤية المشهد التمثيلي، وهل تريد الإجابة عن أسئلة معينة، أو إيجاد
حلول معينة، أو الانتباه لممارسات معينة؟
-حدِّد زمن المشهد التمثيلي، وكذلك زمن الإجابة عن الأسئلة، أو الحوار الذي يتبع ذلك المشهد.
-احرص أن يجسد المشهد التمثيلي واقعاً حقيقياً لا خيالياً، ولكن يَحسُن استخدام أسماء مستعارة للممثلين، بدلا من أسمائهم الحقيقية.
-اطلب من كل ممثل أن يتقمص الدور المكلف به بصدق وإتقان، وأن يضع نفسه مكان الشخصية التي يمثلها، وأن يتخيلها بعمق، وأن يتصرف بالطريقة نفسها.
-يستحسن أن يُطعَّم المشهد بشيء من الفكاهة والإثارة.
-اطلب من المشاهدين التزام الهدوء، وعدم التعليق.
129
سادساً: استراتيجية حل المشكلات:
يعتمد المنهج العلمي على حل المشكلات، حيث يقوم على مجموعة من الخطوات التي تمكِّن من استقصاء المشكلة وحَلّها، وهذا المنهج العلمي في حل المشكلات يمارَس
بشكل كبير في العلوم التطبيقية والبحتة، كما يمارَس في العلوم الإنسانية. وفي التربية جاءت استراتيجية حل المشكلات مشتقةً من هذ المنهج العلمي في حل
المشكلات.
ويمكن أن نقول: إن حل المشكلات بالضرورة؛ يتطلب إيجادَ وتحديدَ حلّ، في حين أن الاستقصاء ليس شرطاً أن يحل مشكلة بقدر التحقق من صحة معلومة.
ويمكن تلخيص عملية حل المشكلات بالنسبة للمتعلِّم في الخطوات التالية:
1 .1 يواجه المتعلم المشكلة أولاً في السياق التعلُّمي، قبل حدوث أي إعداد أو دراسة.
2 .2 تُقدَّم المشكلة للمتعلم بالطريقة نفسها التي تَدث فيها على أرض الواقع.
3 .3 يعمل المتعلم على المشكلة بطريقة تسمح بتحدي وتقييم قدرته على التفكير، وتطبيق المعرفة على نحو يتناسب مع مستوى تعلُّمه.
4 .4 تُدَّد نواحي التعلُّم اللازمة لحل المشكلة، وتُستخدم دليلاً أو موجِّها للدراسة الفردية.
5 .5 يُعاد تطبيق المهارات والمعرفة المكتسبة، عن طريق هذه الدراسة على المشكلة؛ بُغية تقييم فاعلية التعلُّم وتعزيزه.
6 .6 يتم تلخيص ودمج التعلّم الذي نتج عن حل المشكلة وعن الدراسة الفردية؛ مع مهارات ومعرفة المتعلم الحالية.
ولعلك- أخي المعلم- تتساءل - هنا-: لماذا نستخدم حل المشكلات في التدريس داخل الصف؟
وإجابة عن تساؤلك نقول: إننا نستخدم التدريس المستند إلى حل المشكلات داخل الصف لأنه:
يعالج المشكلات القريبة - ما أمكن- من المواقف الحياتية الواقعية. ƒ ƒ
يزيد من مشاركة المتعلمين النشطة في التعلم. ƒ ƒ
يعزِّز التعلم المشتمل على مواضيع متداخلة ومتعددة. ƒ ƒ
يمكِّن المتعلمين من أن يتعلموا بأنفسهم، ويعمَلوا متعاونين للبحث عن حل للمشكلة. ƒ ƒ
ينقل المتعلمين إلى معايير أعلى، وأداء أفضل، وتفكيرٍ ضمن المستويات العليا له. ƒ ƒ
130
ينقل المتعلمين إلى معايير أعلى، وأداء أفضل، وتفكيرٍ ضمن المستويات العليا له. ƒ ƒ
يعزِّز التعلم الذاتي للمتعلمين. ƒ ƒ
ينمي مهارات المتعلمين التي ينتج عنها زيادة في الفهم والحفظ. ƒ ƒ
يشجع على التقييم الذاتي، وتقييم الأقران. ƒ ƒ
ينمي روح التقصي والبحث العلمي لدى المتعلمين. ƒ ƒ
وبعد أن تبين لنا أهمية التدريس المستند إلى حل المشكلات؛ فإن السؤال المنطقي التالي هو:
ما العناصر الأساسية المشتركة في الطريقة العلمية لحل المشكلات؟
العنصر الأساسي المشترك في الطريقة العلمية لحل المشكلات؛ هو: الشعور بالمشكلة.
وتساعد استراتيجية حل المشكلات المتعلمين على إيجاد الأشياء بأنفسهم ولأنفسهم، حيث إن نجاحهم في معالجة القضايا والمشكلات وحلّها؛ سوف يُعِدُّهم للنجاح
في معالجة القضايا والمشكلات التي تصادفهم في حياتهم اليومية، وسوف تقترب إلى أذهانهم صفات العالم الحقيقية. ويرى زيتون ) 1996 ( أنّ استراتيجية حل المشكلات
تتداخل مع استراتيجيّتَيْ: )الاستقصاء والاكتشاف(، لدرجة أنّ كثيراً من المختصين في التربية يعتبرونها جزءاً لا يتجزأ من طريقة الاستقصاء والاكتشاف، أو أنّها امتداد لها،
وبالتالي يصعب التفريق بينهما، وبخاصة إذا ما علمنا أنّ استراتيجيّتَيْ الاستقصاء والاكتشاف تتطلبان موقفاً مشكلاً أو سؤالاً تفكيرياً يستثير تفكير المتعلم، ويتحدى
عقله؛ بحيث يجرّه ليبحث، ويتقصى، ويتساءل، ويجمع المعلومات، ويفسر، ويستنتج، ويجرّب للوصول إلى حل المشكلة.
ويمكن أن نقول إن حل المشكلات بالضرورة؛ يتطلب إيجادَ وتحديد حل المشكلة، وفق الخطوات التالية:
1 .1 تحديد المشكلة.
2 .2 جمع بيانات عن المشكلة.
3 .3 اقتراح حلول للمشكلة )فرض الفروض(.
4 .4 اختبار الحلول المقترحة للمشكلة.
5 .5 التوصل إلى الحل الأمثل للمشكلة )الاستنتاج(.
6 .6 تطبيق الاستنتاجات والتعميمات في مواقف جديدة.
131
سابعا: استراتيجية المشاريع:
تهدف استراتيجية المشاريع إلى: ربط التعليم المدرسي بالحياة التي يعيشها المتعلم خارج المدرسة
وداخلها معاً، وبعبارة أخرى: تستهدف ربطَ المحيط المدرسي بالمحيط الاجتماعي، وتطبق على الأنشطة
التعلّمية التي تغلب عليها الصبغة العملية، وهذه الاستراتيجية، وإن كانت تبدأ من داخل الصف
وتنتهي فيه؛ إلا أن أكثر خطواتها تتم في بيئة المتعلم، وحياته الطبيعية.
تنقسم المشاريع - بحسب عدد المشاركين فيها - إلى قسمين:
أولاً- المشاريع الجماعية: هي تلك المشاريع التي يُطلب فيها - من المتعلمين جميعِهم في غرفة
الصف، أو المجموعة الدراسية الواحدة - التشارُك للقيام بعمل واحد، كأن يقوم المتعلمون جميعهم
بتمثيل مسرحية، أو رواية معينة، كمشاركة منهم في احتفالات المدرسة، أو كأحد الواجبات
الدراسية المطلوبة منهم.
ثانياً- المشاريع الفردية: تنقسم هذه المشاريع بدورها إلى نوعين؛ هما:
النوع الأول: يُطلب إلى المتعلمين جميعهم تنفيذُ المشروع نفسِه؛ كل متعلم على حدة، كأن يطلب
من كل متعلم عملُ مجسّم لخارطة الوطن العربي، أو تلخيصُ كتاب معين يحدده المعلم.
النوع الثاني: يقوم كل متعلم في المجموعة الدراسية؛ باختيار مشروع معين، من مجموعة مشاريع
مختلفة، يتم تحديدها من قبل المعلم أو المتعلمين أو الاثنين معا.
132
خطوات عمل المشروع: Š Š
تمر عملية إنجاز المشروع بأربع خطوات رئيسة؛ هي:
الخطوة الأولى – التخطيط للمشروع: ƒ ƒ
تخطيط المشروع من أهم خطواتِ إنجازِه؛ لأن التخطيط الجيد يساعد على نجاح المشروع. تبدأ هذه الخطوة بقيام المعلم - بالتعاون مع المتعلمين - بتحديد: أهداف المشروع،
ونواتجه المتوقعة، والزمن المتوقع لإنجازه، والأدوات المراد استخدامها في تحقيق النواتج، وتنتهي باختيار موضوع المشروع المناسب للمتعلم.
ويُراعَى في اختيار موضوع المشروع: أن يكون من النوع الذي يمكن إنجازُه، إذْ كثيراً ما نجد أن المتعلم يُقحِم نفسَه في مشروع ما، ولا يستطيع إنجازه، لأسباب تتعلق بالمشروع
نفسه، أو لأن إنجاز المشروع يحتاج إلى معدات، أو إمكانات غير متوافرة لدى المتعلم.
ويجب أن يكون المشروع من النوع الذي يعود بالفائدة على المتعلم، ويفضّل أن يكون على علاقة مباشرة، أو غير مباشرة بالمنهج الدراسي؛ لكي يعود المتعلم بفائدة تربوية،
وأن يحقق مردوداً أعلى من التكلفة والجهد المبذولَين فيه، أو على الأقل أن تتوازن التكلفة والجهد مع الأهداف.
الخطوة الثانية - وضع الخطة: ƒ ƒ
لابد لنجاح أي مشروع؛ من وضع خطة مفصلة، تبيِّ سيرَ العمل في المشروع، والإجراءات اللازمة لإنجازه، وتحقيق نواتجه، فبعد أن يُنجز المتعلم الخطوة الأولى، ويختار
المشروع الذي يناسبه، ويتلاءم مع رغباته؛ يقوم بالتعاون مع المعلم بوضع خطة مفصلة لتنفيذ المشروع.
ويجب أن تكون الخطة واضحة الخطوات، ولابد من مشاركة المتعلمين في وضع هذه الخطة وإبداء آرائهم ووجهات نظرهم، ويكون دور المعلم استشارياً، يسمع آراء المتعلمين
ووجهات نظرهم، ويعلق عليها، ولكن ليس من أجل النقد أو التهكم؛ وإنما من أجل تقييم المتعلمين ومساعدتهم.
الخطوة الثالثة – تنفيذ المشروع للوصول إلى النواتج: ƒ ƒ
يتم في هذه المرحلة: ترجمةُ الجانب النظري، المتمثل في بنود خطة المشروع إلى واقع محسوس؛ حيث يقوم المتعلم في هذه المرحلة بتنفيذ بنود خطة لمشروع تحت مراقبة
المعلم وإشرافه وتوجيهاته، ويقوم المعلم بإرشاد المتعلمين، وحفزهم على العمل، وتنمية روح الجماعة والتعاون بين المتعلمين، والتحقق من قيام كل منهم بالعمل المطلوب
منهم. ويجب أن يلتزم المتعلمون ببنود خطة المشروع، وعدم الخروج عنها، إلا إذا استدعى الأمر ذلك؛ مما يتطلب إعادة النظر في بنود الخطة، وعندها يقوم المعلم بمناقشة
الموضوع مع المتعلمين، والاتفاق معهم على التعديلات المناسبة.
133
الخطوة الرابعة – تقويم المشروع: ƒ ƒ
تستهدف هذه الخطوةُ: تقويمَ المشروع، والحكم عليه، وفيها يقوم المعلم بالاطلاع على كل ما أنجزه المتعلمون، مبيناً لهم: أوجه الضعف وأوجه القوة، والأخطاء التي
وقعوا فيها، وكيفية تلافيها في المرات القادمة، بمعنى آخر: يقوم المعلم بتقديم تغذية راجعة للمتعلمين. وتُعَدّ هذه الخطوة من أهم فوائد تقويم المشروع، أو الحكم عليه،
ومن دونها لا يَعرف المتعلمون مدى إتقانهم عملَهم، ولا الأخطاء التي وقعوا فيها، وطريقة معالجتها.
ويُشرِك المعلمُ المتعلمين في عملية التقويم، فإذا كان المشروع من النوع الفردي؛ فقد يطلب المعلم من كل متعلم أن يعرض نتائجَ مشروعه وما قام به؛ على بقية
المتعلمين، ويقوم المتعلمون بمناقشة المشروع، وتقديم تعليقاتهم وآرائهم، أما إذا كان المشروع جماعياً؛ فيمكن مناقشته مع مجموعة أخرى من المتعلمين، وإن تعذر ذلك؛
فيقوم المعلم بمناقشته.
مميزات استراتيجية المشروع: Š Š
تنمي استراتيجيةُ المشروع روحَ العمل الجماعي والتعاون، كما هو الحال في المشاريع الجماعية، وروحَ التنافس الحر الموجّه في المشاريع الفردية.
تشجع على تفريد التعليم، وتضييق الفروق الفردية بين المتعلمين.
يشكل المتعلم محور العملية التعليمية، بدلاً من المعلم، فهو الذي يختار المشروع، وينفذه تحت إشراف المعلم.
تعمل هذه الاستراتيجية على إعداد المتعلم، وتهيئته خارج أسوار المدرسة، حيث يترجم ما تعلمه نظرياً إلى واقع عملي ملموس، ويقدِم على العمل والإنتاج.
تنمي عند المتعلم الثقة بالنفس وحب العمل، وتشجعه على الإبداع والابتكار، وتَمُّل المسؤولية، وكل ما يساعده في حياته العملية.
أسس اختيار المشاريع:
يمكن تلخيص الأسس الواجب أخذها بعين الاعتبار عند اختيار المشاريع؛ فيما يلي:
توافرُ قيمة تربوية مرتبطة باحتياجات المتعلم. ƒ ƒ
توافرُ المواد اللازمة لتنفيذ المشروع. ƒ ƒ
تَناسُبُ الوقت مع طبيعة المشروع . ƒ ƒ
تَوافُق المشروع مع الجدول المدرسي. ƒ ƒ
تَوازُن التكلفة المادية والجهد المبذول مع الأهداف والنتائج المتوقعة. ƒ ƒ
تحقيق القيم التربوية المطلوبة. ƒ ƒ
توافُق المهارات المطلوبة لتنفيذ المشروع؛ مع قدرات المتعلمين، وخصائص نموهم. ƒ ƒ
االتلقو فيم الح صقيق لي السادس
135
سيُساعِدُك هذا الفصل - إن شاء الله - على أداء عملك طبقاً للمعايير المهنية للمعلِّم، وستصبح في نهايته قادراً على أن:
تُدركَ مفهوم التقويم الحقيقي وأهميته، وأساليبه، وأدواته.
تُخطّط لممارسة التقويم الحقيقي بكفاءة عالية، وتستثمر نتائجه لتحسين أدائك المهني.
تُوظِّفَ المهمات الأدائية لتقويم تعلّم المتعلِّمين بشكل حقيقي.
تتعاون مع زملائك في تنفيذ أساليب متنوعة للتقويم الحقيقي.
تُارِس التقويم الحقيقي بوعي واقتناع.
حيث يقدم لك هذا الفصل: المعارفَ، والمهاراتِ، والاتجاهاتِ اللازمةَ لتحقيق بعض المعايير المهنية المرتبطة بالتقويم، تتمثل فيما يلي:
المعايير المهنية ذات الصلة بالفصل السادس
الرقم المعيار الرئيس المعايير الفرعية
المعيار
التاسع
تقويم تعلّم المتعلمين وتوثيق
تقدمهم.
يعرف استراتيجيات وأدوات التقويم المختلفة.
يعرف كيف يستخدم المعلومات الإحصائية لتقييم فعالية التعلُّم ومتابعة تقدم المتعلمين للوصول بهم إلى المستوى
المستهدف.
يحدد متطلبات عملية التقويم بما يتناسب مع أهداف التعلم.
يصمم مؤشرات متنوعة ومبتكرة للتقويم، تشمل المعارف والمهارات والاتجاهات.
الأهداف
الطرق البديلة في التدريس و التفييم وحدها «
هي التي يمكن أن تؤدي إلى الفهم، و التحدّي
الحقيقي هو أن تنتمي حصيلتك فيها لتتأكد
» من وجود البدائل لديل بشكل دائم
136
إن ما يفرضه القرن الحالي من تحديات في مختلف مجالات الحياة المعاصرة، وما يتطلبه النظام العالمي الجديد من إمكانات بشرية تمتلك كفاءات متنوعة،
ومتميزة، ومهارات وظيفية إبداعية للتمكّن من الإسهام الإيجابي في تحسين مستوى الحياة، وتحقيق الرخاء الاقتصادي، وبناء الوطن، والمشاركة في الانجازات
الإنسانية، نتج عنه تحوّلٌ في فلسفة النُظم التعليمية، واختلافٌ جذريٌ في مفهوم التعلُّم وأساليبِه، وتطبيقاتِه، ولقد صاحب التحوّل في أغراض التعلُّم تحولاً
)Assessment Authentic( في فلسفة الممارسات التقويمية وأساليبها، حيث برز التركيز على ربطِ التقويم بالحياة، وذلك من خلال تبنّي التقويم الحقيقي
1994 (. وتُعرفه رابطة Ryan( » العمليّة التي يتم من خلالها جمع الشّواهد حول تعلّم المتعلِّمين ونموه في سياق حقيقي، وتوثيق تلك الشواهد « ويُعرف أنه
التقويم الذي يقيسُ بواقعية المعارفَ والمهارات، « أنه ،(Association for Supervision and Curriculum Development) تطوير الإشراف والمناهج
ويُطلق على هذا النوع من التقويم في » التي يحتاجها المتعلِّم للنجاح في حياته في سنِّ الرشد
بعض الأدبيات تقويم الأداء، وهو الذي يجعل المتعلِّم يؤدي مهمة معينة، مثل: جمع عينات من
الصخور من محيطه، وتسجيل الملاحظات حولها، بدل الاقتصار على الإجابة عن اختبار الاختيار
من متعدد حول أنواع الصخور وخصائصها.
أن التقويم الحقيقي غير سطحي أو متصنع، ولكنه « : إلا أن السّمة المميّزة للتقويم الحقيقي هي
مأخوذ من حياة الإنسان ومحيطه، فبدل أن يُطلب من المتعلِّم الكتابة إلى شخص غير موجود
2005 ( ولجعل ASCD(.» أو متخيل، يطلب منه الكتابة لشخص حقيقي؛ لتحقيق هدف معين
،(Alternative Assessment( التقويم حقيقياً ظهرت أساليب متنوعة سُميت بالتقويم البديل
التي تتضمن استخدام استراتيجيات متنوعة، مثل:
(constructed •تقويم الأداء واستخدام بنود في الاختبارات، تتطلب بناء استجابات
.response items)
بديلاً عن الاقتصار على اختبارات ،(Portfolio Assessment) •تقويم ملف المتعلِّم
)2005 ASCD( . الاختيار من متعدّد
وفي هذا الفصل سنتناول تطوير ممارسات التقويم الصفّي، من خلال توظيف التقويم الحقيقي
والشروط الواجب توافرها في التقويم الحقيقي، حتى يتكامل مع ،)Authentic Assessment(
التقويم الصفّي؛ للوصول إلى نموذج يمكن أن يسهم في تحسين التعليم والرفع من جودة مخرجاته.
توطئة
137
تقويم متعدّد الأبعاد لمدى متسع من القدرات والمهارات، ولا يقتصر على «•
اختبارات الورقة والقلم، وإنما يشتمل أيضاً على أساليب أخرى متنوعة مثل:
ملاحظة أداء المتعلِّم، والتعليق على نتاجاتِه وإجراء مقابلات شخصية معه
.)Bakker,1990( ». ومراجعة إنجازاتِه السابقة
التقويم الذي يتطلب من المتعلِّم تنفيذ أنشطة أو تكوين نتاجات تُبيّ «•
تعلُّمه، وهذا التقويم القائم على الأداء المتعلِّمين، وإبراز ما يمكنهم أداءه في
)Wiggiens,1992( ». مواقف واقعية
مجموعة من الاستراتيجيات لتطبيق المعرفة والمهارات، وعادات العمل «•
من خلال أداء المتعلِّم مهمات محددة، يُنفذها بشكلٍ عملي مرتبط بواقع
)Brualdi,1998 (». الحياة، وذات معنى بالنسبة له
إجراء تُستخدم فيه المهمات للحصول على معلومات عن مدى جودة تعلُّم «•
المتعلِّم، وقدرته على تطبيق ما تعلّمه من معرفة ومهارات في مواقف
» متعددة، ليُظهر أنه قادرٌ على تحقيق هدف تعليمي من خلال ذلك الأداء
.)Nitko,1996(
أولاً: مفهوم التقويم الحقيقي وخصائصه وأهميته:
تعريف التقويم الحقيقي: Š Š
تشير أدبيات القياس والتقويم إلى مسميات عديدة لهذا المصطلح، ومن أبرزها: )التقويم القائم على الأداء، ملف الإنجاز، التقويم الطبيعي، التقويم الأصيل، التقويم السياقي،
التقويم البنائي...( ورغم الاختلاف في المسميات إلا أنها جميعاً تؤكّد على التغيير، وتُمع على التحوّل والتوجه إلى استخدام التقويم البديل الحقيقي الواقعي الأصيل القائم
على الأداء، في تقويم نتاجات التعليم ومخرجاته. وقد تعدّدت تعريفاته واختلفت باختلاف زاوية النظر إليه، غير أنها تتفق على مبادئ مشتركة، كما سيظهر لك من
التعريفات الآتية:
138
العملية التي يتم من خلالها جمع الشواهد « : من خلال تأمّل التعريفات السابقة، يمكننا تعريف مفهوم التقويم الحقيقي - وفقاً للمعتمد في الحقيبة التدريبية للمعلم- أنه
ويمكن استخلاص مجموعة من ». حول تعلّم المتعلّمين،في سياق حقيقي، وتوثيق تلك الشواهد، ويقيس بواقعية المعارف والمهارات التي يحتاجها المتعلّم للنجاح في حياته
المحدّدات للتقويم البديل )الحقيقي(، هي:
1 .1 وجود مهمات تقويمية حقيقية محددة وذات معنى، مرتبطة بواقع الحياة اليومية للمتعلِّم.
2 .2 أن يكون أداء هذه المهمات في مواقف طبيعية مماثلة لأنشطة التعلُّم، وفي ظل محكات متفق عليها.
3 .3 تنوع أدوات التقويم المستخدمة وأساليبه.
خصائص التقويم الحقيقي: Š Š
تؤكّد أدبيات القياس والتقويم أن فكرة التقويم البديل الحقيقي، تقوم على الاعتقاد بأن تعلُّم المتعلِّم وتقدمه الدراسي، يمكن تقييمها بواسطة أعمال ومهمات تتطلب منه
انشغالاً نشطاً، مثل: البحث والتحرّي في المشكلات المعقدة، والقيام بالتجارب الميدانية، والأداء المرتفع، وهذه الطريقة لتقويم أداء المتعلِّم تعكس تحولاً من النظرة السلوكية
)المنفردة( للتعلّم إلى النظرة التكاملية وفق النظرية البنائية ومن أبرز خصائص التقويم الحقيقي، ما يلي:
•تكامل عملية التعليم والتقويم، بالتحوّل من قياس قدرة المتعلم على إظهار ما اكتسبه من معارف، إلى تقويم متعدد الأبعاد يسهم في تكامل
التقويم مع العملية التعليمية.
•مهمات التدريس والتقويم لها علاقة بحياة المتعلّم )تقويم حقيقي( قائم على معايير تعلُّم واضحة، توفر قدراً من التحدّي لقدرات المتعلّمين، وتوظف مهارات التفكير
والاستدلال، وحلّ المشكلات في أداءات متنوعة وواقعية مثيرة لاهتمام المتعلم.
•يرُكز على ما يقوم به المتعلِّم في سياقات مختلفة خلال فترات معينة من الفصل الدراسي.
•مشاركة المتعلمين في فهم المحكات، وإدراك التوقعات والمستويات المطلوبة لأدائِهم.
وصفي يقدم صورة تفصيلية تُركز على أداء المتعلم ومهاراته، وفهمه وتنظيمه لبنيته المعرفية، (Portfolio Assessment) •إعطاء النتائج على شكل ملفِ إنجاز
مما يتطلب أساليب وأدوات تقويم متعددة ومتنوعة؛ كملاحظة الأداء، وتقويمه لمشروعاته، ونتاجاته وعروضه، وملف أعماله، وتقديره للقضايا على موازين متدرجة، وبذلك
يتسع نطاق المعلومات التي يتم جمعها عن المتعلمين، وتوظيفها في تقويم أساليب تفكيرهم، ونمط أدائهم ،وتوثيق تعلمهم، وتحديد جوانب قوتهم وضعفهم.
•تنمية قدرة المتعلم على التعلّم الفعال بما يقدمه من تغذية راجعة.
•تقدير الدرجات لكل من النواتج والعمليات.
•مساعدة المعلّم على تكييف العملية التعليمية وفقاً لاحتياجات المتعلمين.
139
ويُوضح الشكلان التاليان الارتباط بين نواتج التعلّم، ومستويات الأداء المتوقعة وعمليتي
التعليم والتعلُّم، وارتباطها المستمرّ بعملية التقويم، وأهميتها في تقديم التغذية الراجعة
لإجراء التعديلات على عملية التعلُّم بشكل دائم وكيفية تسلسل وتكامل كل من عمليتي
التعلُّم والتقويم على امتداد الوحدات الدراسية في المقرّر الدارسي.
أهمية التقويم الحقيقي: Š Š
كان التركيز - سابقاً - في كثير من الممارسات التعليمية على الاختبارات كوسيلة وحيدة، ورئيسة في تقويم أداء المتعلِّم، وأدى هذا إلى عديد من السلبيات، من أهمها
:)Popham2001,2003 ،Ryan1994)
•التركيز على المهارات العقلية الدنيا، مثل: التذكر والفهم )الساذج أو السطحي المعتمد على الاسترجاع(، وإغفال بعض الكفايات المهمة التي يفترض أن يتعلّمها
المتعلِّم.
•التدريس من أجل الاختبارات، وذلك لشعور المعلّمين بضغوط كبيرة لرفع مستويات متعلميهم في تلك الاختبارات، ولذلك يتوجه المعلمون إلى التدريس من أجل
اجتياز المتعلمين الاختبارات، بتدريبهم على بنودها أو بنود مشابهة لها.
•تركيز المتعلّمين على الحصول على درجات عالية، وتعزيز الروح التنافسية لديهم والسلوكيات الخاطئة التي قد تنتج عن ذلك.
•النظر لعمليتي التدريس والتقويم على أنهما عمليتان منفصلتان؛ وبالتالي فإن الاختبارات في الغالب تلي عملية التدريس، ولا تؤثّر فيها ولا يعلم المتعلّم عن نتيجته
إلا بعد انتهاء التدريس، ولا يكون بمقدوره تعلّم المهارة التي لم يتقنها مرة أخرى.
•لا تعطي الاختبارات معلومات دقيقة وثابتة حول قدرات المتعلِّمين، في بعض المواد الدراسية مثل )القراءة والكتابة والرياضيات(.
•تضخّم درجات المتعلِّمين من سنة لأخرى، وعدم وجود مبرّر منطقي لذلك التضخّم.
140
والجدول التالي يوضّح مجالات التحوّل التي يحققها الانتقال من التقويم التقليدي إلى التقويم الحقيقي :
مجال التحوّل التحوّل من التحوّل إلى
أغراض التقويم التربوي الاقتصار على التقويم للمحاسبية. التقويم للتعلُّم.
التقويم البعيد عن السياق الواقعي. التقويم الحقيقي والتركيز على استخدام المهارات في سياق واقعي. )con**** ( علاقة التقويم بالواقع
التحول في عدد المقاييس ونوعها
من مقياس وحيد )الاختبار مثلاً(. مقاييس متعددة تشمل الاختبارات وأساليب التقويم البديل، مثل: تقويم الأداء، ملفات
أعمال المتعلِّمين.
أبعاد التعليم ومعاييره بعد مفرد واحد. أبعاد تعلّم متعددة ومتداخلة.
أبعاد الذكاء أبعاد قليلة )مهارات عددية ونقطية(. أبعاد متعددة )الذكاء المتعدّد(.
كما يوضح الجدول التالي الفرق بين الاختبارات التقليدية، والتقويم الحقيقي:
الاختبارات التقليدية التقويم الحقيقي
تتطلب استجابات صحيحة فقط. تتطلب نواتج أداء نوعي، وتعليلاً لذلك.
تتطلب السرية للتأكد من صدق الاختبار. معروفة قدر الإمكان مقدماً للمتعلم، ويستطيع المتعلم التنبؤ بها والتميز فيها إذا بذل
مجهوداً كبيراً.
منفصلة عن السياق الواقعي والقيود الواقعية في الحياة. تتطلب استخدام المعرفة في الواقع، فالمتعلم يجب أن يؤدي مهمات العلوم أو الكتابة -
مثلاً- في محاكاة طبيعية لاستخدامه الفعلي لها في الحياة.
تحتوي على بنود منفصلة تتطلب استخدام التعرف أو الإجابات والمهارات
المعروفة.
مهمات متكاملة يتطلب إنجازها استخدام المعرفة، والحكم بإبداع لتقديم ناتج أو أداء
معين.
141
الاختبارات التقليدية التقويم الحقيقي
مبسطة حتى يمكن تصحيحها بدرجة عالية من الثبات. تتطلب مهمات معقدة ومحكات واضحة.
تطبق لمرة واحدة في الغالب. تتكرر، تستخدم مهمات أساسية يعاد تقديمها.
تعتمد على معاملات ارتباط عالية بين بنود تحديد صدق الاختبار. توفر شواهد مباشرة عن مهمات تم التحقق من صدقها، وفق محكات وضعت بعناية
ذات علاقة بالمادة التي تم تدريسها.
تقدم درجة رقمية. توفر تشخيصاً يمكن استخدامه في تحسين التدريس، وتغذية راجعة مستمرة، ويستطيع
المتعلم التحقق من الإجابات، ويكيف نفسه إذا احتاج لذلك.
142
مداخل واتجاهات التقويم: Š
للتقويم مداخل واتجاهات متعددة منها مايلي:
ويُعنى بالتوصل إلى مؤشرات تعطي صورة واضحة عن أداء المتعلم بالنسبة لمستويات الكفاية ومدى ،Standard •الاستناد إلى نظام تقويم قائم على المستويات
تمكنه منها، أو نواتج تعليمية محددة تتطلب إبراز مهاراته المتنوعة في إطار مناهج دراسية قائمة على التفكير، وعمليات تدريس تؤكد شمولية الأنشطة التعليمية
وإيجابية مشاركته ومبادرته.
•الاستناد إلى مهمات أدائية واقعية، تتطلب إنشاء استجابات تماثل العمليات العقلية التي يستخدمها المتعلِّم في حل المشكلات الواقعية، فمهمات الأداء تحتاج من
المتعلم بذل الجهد للتوصل إلى أحكام معقدة تتطلب تحليل المشكلة، وتحديد بدائل حلها، واختيار الحل المناسب، وعرض الحل شفوياً وتفسيره، وتبرير اختياره للحل.
•الاستناد إلى التقويم المباشر للسلوك أو الأداء؛ أي تقويم سلوك المتعلِّم في السياق الذي استخدم الأداء فيه، وتكون العمليات الاختبارية بمثابة عينة ممثلة للمهارات،
والفهم المطلوب، مثل:
•تقويم مهارة كتابة مقال، ينعكس في مهمة كتابة مقال حول موضوع ما.
•فهم تصميم تجريبي، ينعكس في مهمة تصميم وإجراء تجربة.
•إظهار مهارة الكتابة في اللغة الانجليزية، ينعكس في ترجمة قطعة نثرية،
ويمكن استخدام أساليب اختبارية أخرى مصاحبة، مثل: اختبار فهم المقروء،
معرفة المصطلحات...
•الاستناد إلى عينات مختلفة من الأداء عبر الزمن، يتتبع أنماط أعمال المتعلم،
واتساقها لتحديد مدى تقدم أداء المتعلم، ونموه عبر الزمن )ملفات الإنجاز(، من
خلال مسودات عمله، وخططه لتعطي صورة متكاملة عن النتاجات النهائية.
143
أنواع التقويم الحقيقي: Š
ويمكن تصنيف أنواع التقويم وفق الغرض من استخدامها، إلى ما يلي:
التقويم القبلي )المبدئي( التقويم التكويني )المستمر / البنائي( التقويم التشخيصي التقويم الختامي
يُستخدم لتعرف كمية المعلومات
والمعارف لدى المتعلم قبل بدء دراسة
جديدة، حتى يتأكد المعلم من
الخلفية العلمية للمتعلم، ويكون
في بداية العام الدراسي، ومن أدواته
الاختبارات التحصيلية والاختبارات
النفسية.
يُستخدم في أثناء العملية التعليمية،
وهدفه تزويد المعلم والمتعلم بالتغذية
الراجعة لتحسين التعليم والتعلم،
ومعرفة مدى تقدم المتعلم. ومن
أدواته الاختبارات الشفوية، والاختبارات
القصيرة، والتمارين الصفية والواجبات
المنزلية.
يرتبط هذا النوع بالتقويم التكويني؛ لتأكيد
الاستمرارية في التقويم، ويهدف إلى تشخيص
صعوبات التعلم، وتحديد جوانب القوة والضعف
في مستوى التحصيل الدراسي، وتحديد الأخطاء
الشائعة بين المتعلمين سواء في معارفهم أو
مهاراتهم أو اتجاهاتهم، ومن أدواته: الاختبارات
التحصيلية؛ كالاختبارات المقالية والموضوعية
والشفوية، الرجوع إلى ملف المتعلم وبطاقته
المدرسية.
يُحدد درجة تحقيق المتعلمين
للمخرجات الرئيسة لتعلم مقرر
ما، ويهدف إلى تحسين مستوى
المتعلمين، ومدى تحقيقهم للأهداف
تمهيداً لنقلهم إلى صف أعلى،
أو إعطاء شهادة أو اتخاذ القرارات
بنجاح ورسوب المتعلِّم، ومن أدواته:
الاختبارات النهائية، الاختبارات
الشفوية، الاختبارات العملية.
أساليب التقويم الحقيقي: Š
:Self-evaluation 1 .1 التقويم الذاتي
من الاتجاهات الحديثة في التقويم الحقيقي، التي تندرج تحت التقويم البنائي )التكويني(؛ حيث يُشرك المعلّم الفعّال
المتعلّمين بشكل تام في عملية التقويم، ولمساعدتهم على التقويمِ الذاتي بالشكل الأمثل، يجب مراعاة القيام
بالتالي:
•التأكد من أن نواتج تعلُّم الدرس واضحة.
•الإشارة إلى نواتج التعلُّم في بداية كل حصة.
•توضيح التوقعات حول جودة العمل المطلوب تنفيذه، ولمساعدة المتعلِّمين على فهم تلك التوقعات
تستخدم عبارات، مثل: ما أبحثُ عنه هو...، ما أتوقعُه من الجميعِ هو...، لتتمكنوا من النجاح ينبغي
عليكم...، للحصول على درجات عالية يجب عليكم...
144
وبعد أن يعرف المتعلِّمون العمل المطلوب منهم إنجازه؛ يُطلب منهم أن يقيّموا أعمالَهم بعدة طرق، منها:
•شرح ما أحسنوا عمله أمام الفصل كاملاً أو لمجموعة منه، وما يمكن تحسينه في أحد الأنشطة المكتملة لتوها.
•كتابة فقرة في نهاية جزء من العمل في أحد كتب التدريبات توضح مدى نجاحه في تحقيق نواتج التعلم، وما إذا كانت هناك طرق أخرى لتحسين
العمل.
•المناقشة مع متعلِّم آخر حول كيفية تحسين عملهما.
•مناقشة المواضع التي تحتاج إلى تحسين معك، بصفتك معلِّماً.
2 الأسئلة الأساسية لتقويم الفهم: .
إذا كنّا قد قمنا بعمل جيد في بناء الوحدة الدراسية على أسئلة أساسية، عندئذ يكون لدينا طريقة أخرى نفكّر بها، ونختبر ملاءمة
أفكارنا التقويمية، وبالتالي يجب أن تتطلب الأداءات من المتعلِّمين بشكل مباشر أو غير مباشر معالجة الأسئلة الأساسية.
يمكنك - أخي المعلم - أن تبدأ عملك مراعياً ما يلي:
•ابدأ تخطيطك بالتفكير في الأسئلة كملمحات لمقالة نهائية.
•انظر بعد ذلك فيما إن كنت تستطيع أن تأخذ التلميح، وتضع موقفاً ينطوي على )فروقات( حيث تتم معالجة نفس السؤال بطريقة
حقيقية أكثر.
•إذا اعتقدت بأن التلميح التقليدي للكتابة يقدم التقويم الأكثر ملاءمة, فاستخدم الأسئلة الأساسية لتركيز التعلّم، وكجزء من
الاختبار النهائي.
•استخدام الأسئلة الأساسية بهذه الطريقة يقدم محور تركيز لك وللمتعلِّمين، ويجعل عملية التقويم أقل غموضاً وعشوائية .
145
3 .3 المهمات الأدائية الحقيقية:
المهمة الأدائية هي: المشكلة التي تعطى للمتعلّم في صورة هدف حقيقي، يُوضع في سياقٍ حقيقي من التحديات والاحتمالات؛ ليطوّر المتعلّم ناتجاً أو أداء ملموساً لفئة
مستهدفة )مستفيد حقيقي أو افتراضي(، وتكون المحكات التقييمية ومعايير الأداء مناسبة للمهمة، ومعروفة مسبقاً. وتتصف المهمة الأدائية بالأصالة والموثوقية وسهولة
التطبيق، ويلعب فيها المعلِّم دور الميّسر والمدرِّب، وتعزز مهمات أداء التعلّم؛ بما يهدف إلى تطوير المهارات والمحتوى المعرفي، والتحوّل من التمرين والممارسة إلى الفهم، وتطبيق
المعرفة، حيث تعالج مستويات متعددة من الفهم فتحولها من السطحية إلى العمق في التغطية، وتعتبر التغذية الراجعة أساس التعلُّم. ويصمم المعلِّم المهمة الأدائية في
صورة سيناريو متعدّد الأبعاد يوفّر للمتعلِّمين فرصاً لإظهار ما يعرفونه، وإظهار ما هم قادرون على القيام به في سياق الحياة الحقيقية. وتكمن علاقة مهمات الأداء بالتخطيط
للفهم، في أنها تقدّمُ الدليلَ على تحقق الفهم، حيث يتحقق الفهم من خلال الممارسة والمعرفة، وتطبيقهما في سياق حقيقي. كما تتمثّل أهمية المهمات الأدائية، في الآتي:
•تحدث على مر الزمن غالباً.
•تؤدي إلى منتج ملموس أو أداء ملحوظ.
•تشجع التقييم الذاتي والمراجعة.
•تتطلب تسجيل الحكم.
•تكشف عن درجة من الكفاءة وفقاً لمعايير ثابتة ومعلنة قبل الأداء.
•تُشرك المتعلِّمين في بعض الأحيان في العمل مع الآخرين
خصائص المهمات الأدائية الحقيقية التي تستخدم في التقويم الحقيقي، كما يحدّدها علام ) 2001 (، هي:
•الواقعية: فالمواقف المستخدمة في التقويم تطابق الطرق التي تختبر بها معرفة الفرد
وقدراته في مواقف الحياة الطبيعية.
•تتطلب الحكمة والتجديد: إذ أن المتعلِّم يطبق المعرفة والمهارة بحكمة وفاعلية لحل
المشكلات.
•تحاكي المضمون الذي تختبر فيه أعمال الكبار سواء كان ذلك في مكان العمل أو
الحياة الشخصية.
•تقوّم قدرة المتعلِّم على استخدام المعلومات والمهارات بفاعلية ومهارة للتعامل مع
مهمة معقدة.
146
تسمحُ بفرص للتدريب والممارسة والحصول على التغذية الراجعة لما يمارسه من أعمال.
تتطلب من المتعلِّم العمل في الموضوع بدلاً من تسميع أو استرجاع ما تعلّمه، بل يجب عليه أن يكتشف ويعمل ضمن المقرر الذي يدرسه.
الاختبارات :
يمكن تصنيف أنواع الاختبارات إلى ما يلي:
الاختبارات التحصيلية: هي أهم الأدوات التي يستخدمها المعلم في تقويم تحصيل متعلميه، وتوجد عدة أنواع من الاختبارات التحصيلية ومن أكثرها شيوعاً في ƒ ƒ
مدارسنا ما يلي:
1 .1 الاختبارات الشفوية: وفيها يُقدم المعلم الأسئلة للمتعلمين شفاهة، أو باستخدام البطاقات أو عن طريق الأجهزة ) مسجل، حاسب آلي، تلفاز، ...(، شريطة أن يُقدم
المتعلمون الإجابة شفاهة.
2 .2 الاختبارات الأدائية )العملية(: هي الاختبارات التي تقيس الأداء العملي.
147
3 .3 الاختبارات التحريرية: تنقسم إلى الأنواع الآتية:
- أالمقالية: يُسمى هذا النوع بهذا الاسم؛ لأن المتعلم يكتب فيها مقالاً كاستجابة للموضوع أو المشكلة التي يطرحها السؤال، كما يُسمى أحياناً باختبارات
التزويد، حيث يُطلب من المتعلمين أن يُزودونا بإجابة مكتوبة عن سؤال معين أو عدد من الأسئلة. والاختبارات المقالية لها نوعان، هما:
نمط الأسئلة وصفها
مقالي قصير الإجابة
)الاستجابة المحددة(
يتطلب الإجابة بكلمة أو جملة، مثل: اكتب جملة صحيحة متضمنة الفعل “يكتب” في كل حالة مما يلي: مفرد،
مثنى، جمع مذكر سالم.
مقالي طويل الإجابة
)الاستجابة الحرة(
يتطلب الإجابة كتابياً، بمقال يتكون من عدة فقرات أو جمل، مثل: قارن بن شعر المهجر وشعر مدرسة الديوان؛ من
حيث الخيال والاستخدام اللغوي.
- بالموضوعية: وتشمل:
نمط الأسئلة وصفها
أسئلة الصواب والخطأ في هذا النوع يضع المعلم جملاً بعضها صحيح، وبعضها غير صحيح، ويطلب من المتعلِّم أن يحدد ما إذا كانت هذه العبارات صحيحة
أو خاطئة، وفيها يلعب الحظ والصدفة دوراً كبيراً، مما يُوجِب ألَّ تزيد أسئلتها عن 50 % من مجموع أسئلة الاختبار، وكلما كانت أقل كان
أفضل.
الاختيار من متعدد حيث تكون فقرات السؤال ناقصة جملة أو عبارة، يُوضع أمامها عدد من البدائل، وعلى المتعلِّم اختيار الإجابة الصحيحة منها، ومن عيوب
هذا النوع من الأسئلة أنها تقتصر على المستوى اللفظي للأداء، كما أن هناك صعوبة في إيجاد عدد كافٍ من البدائل )أربعة بدائل(، وفي
المرحلة الثانوية قد تكون البدائل كلها قريبة - في الأهمية والنسبة- إلى الإجابة الصحيحة. إلا أن هذه الصعوبة تزول مع زيادة الخبرة في
وضع مثل هذه الأسئلة.
148
نمط الأسئلة وصفها
التكميل والتتمة يُطلب من المتعلِّم فيها كتابة جملة أو كلمة تكمّل معنى السؤال الناقص، ومن مميزات هذا النوع من الأسئلة أنها تقيس قدرات متعددة
منها التذكر، والاستيعاب، وربط المفاهيم والاستنتاج، فضلاً عن أنها تغطي قدراً كبيراً من مفردات المادة الدراسية، كما أنها سهلة الوضع
والصياغة، ومن عيوبها أنها تسمح بقدرٍ من الذاتية في التصحيح؛ إذا كانت فقرات السؤال تحتمل أكثر من إجابة؛ ولذا يُنصح المعلم
بصياغتها بشكل يضمن أن لا تحتمل اكثر من إجابة واحدة فقط، لتضييق فرص التخمين والظن.
إعادة الترتيب في هذا الضرب من الاختبارات الموضوعية نضع عبارات أو كلمات دون أي ترتيب أو نظام، وهذه الكلمات أو العبارات بينها علاقة تتابع
منطقي أو زمني، ونطلب من المتعلم ترتيبها حسب نظام معين، ومن مميزات هذا النوع من الأسئلة أنها تقيس قدرة المتعلم على التذكر،
وربط المعلومات.
المزاوجة )المقابلة( بين
جزئي الجملة
فيها يُعطِي المعلم المتعلِّم قائمتين أو عمودين من العبارات أو الكلمات، على أن تكون للقائمة الأولى علاقة بمحتويات القائمة الثانية،
ويطلبُ من المتعلم المزاوجة بين القائمتين، لقياس قدرته على إدراك العلاقات، والتعرف على المصطلحات، وربط المعاني والاستنتاج، وينبغي أن
تكون الإجابات في القائمة الثانية - على اليسار-، وتكون أكثر من فقرات القائمة الأولى بفقرة أو فقرتين على الأقل، ليختار المتعلم منها
الإجابات الصحيحة؛ منعاً للمصادفة، والتخمين والظن، ويُلاحظ في هذا النوع من الأسئلة أن الفقرات لا تقل عن خمس؛ حتى لا تضيع
قيمة الأسئلة لسهولة حلها، ولا تزيد على خمس عشرة فقرة؛ حتى لا تؤدي إلى إرباك المتعلم في تعيين الإجابة المطلوبة.
149
أساليب جمع الأدلة على تحقيق نواتج التعلّم المرغوبة: Š Š
يمكنك زيادة معارفك وخبراتك ومهاراتك في أساليب بناء أدوات التقييم لقياس الأداء بفاعلية، من خلال الاطلاع على دليل المعلِّم للمرحلة الدراسية التي تدرّس لها، لأنها
تتضمّن أمثلة متنوعة لأدوات التقييم، واستثمار تلك الخبرات في إبداع أساليب تتناسب مع خصائص المتعلّمين، وسنعرض لك فيما يلي أكثر أدوات جمع الأدلة انتشاراً -
،) خاصة في المناهج الجديدة-، التي تعينك على جمع الأدلة على أداء المتعلّمين بشكل يتفق مع نواتج التعلّم المرغوبة، ولقياس مدى تحقق الفهم، )العبداللات وآخرون، 2006
منها:
أسلوب التقويم وصفه التفصيلي
أوجه الفهم الستة
هي الطرق المتعددة والمختلفة الدالة على تحقق نواتج التعلم المرغوبة؛ )الشرح، التفسير، التطبيق،ت كوين وجهة النظر، التقمص
العاطفي، ومعرفة الذات( التي يُستند عليها في بناء الأفهام الثابتة، وقياس مدى فهم المتعلمين من خلال قدرتهم على نقل أثر
تعلمهم، في سياقات مختلفة وتطبيقات جديدة.
المعرض
Exhibition
عرض المتعلمين لإنتاجهم الفكري والعملي في مكان ما، وفي وقت متفق عليه؛ لإظهار مدى قدرتهم على توظيف مهاراتهم في
مجال معين، لتحقيق نتاج محدد، مثل: أن يعرض المتعلم نماذجاً، مجسمات، صوراً، لوحات، أعمالاً فنية، منتجات، أزياء، أشغالاً
يدوية...
المحاكاة / لعب الأدور
Simulation Role-playing
ينفذ المتعلم )المتعلمون( حواراً أو نقاشاً بكل ما يرافقه من حركات وإيماءات، يتطلبها الدور في موقف يشبه موقفاً حياتياً
حقيقياً؛ لإظهار مهاراتهم المعرفية والأدائية، ومدى قدرتهم على اتباع التعليمات، والتواصل وتقديم الاقتراحات، وصنع القرارات من
خلال مهمة أو حل مشكلة.
السجل القصصي
Anecdotal Records
وصف قصير من المعلم, ليسجل ما يفعله المتعلم، والحالة التي تمت عندها الملاحظة، مثل: أن يدون المعلم كيفية عمل المتعلم
ضمن مجموعة، حيث يدون أكثر الملاحظات أهمية حول مهارات العمل ضمن الفريق.
المناقشة / المناظرة
Debate
لقاء بين فريقين من المتعلمين للمحاورة والنقاش حول قضية ما، حيث يتبنى كل فريق وجهة نظر مختلفة، بالإضافة إلى محكم
- أحد المتعلمين - لإظهار مدى قدرة المتعلمين على الإقناع، والتواصل والاستماع الفعال، وتقديم الحجج والمبررات المؤيدة لوجهة
نظره.
150
أسلوب التقويم وصفه التفصيلي
المقابلة
Interview
لقاء بين المعلم والمتعلم محدد مسبقاً، يمنح المعلم فرصة الحصول على معلومات تتعلق بأفكار المتعلم، واتجاهاته نحو موضوع
معين, وتتضمن سلسلة من الأسئلة المعدة مسبقاً، )الأسئلة والأجوبة( أو )أسئلة مباشرة من المعلم إلى المتعلم؛ لرصد مدى
تقدمه، وجمع معلومات عن طبيعة تفكيره، وأسلوبه في حل المشكلات(، وتختلف عن اسئلة المقابلة المعدة مسبقاً في أن هذه
الأسئلة وليدة اللحظة، والموقف وليست بحاجة إلى إعداد مسبق.
المؤتمر
Conference
لقاء مبرمج يعقد بين المعلم والمتعلم؛ لتقويم مدى تقدم المتعلم في مشروع معين إلى تاريخ معين، من خلال النقاش، ومن ثم
تحديد الخطوات اللاحقة واللازمة لتحسين تعلمه.
قوائم الرصد / الشطب
Checklist
عبارة عن قائمة الأفعال )السلوكات( التي يرصدها المعلم، أو المتعلم أثناء تنفيذ مهمة أو مهارة تعليمية، وتعد من الأدوات
المناسبة لقياس مدى تحقق النواتج التعليمية لدى المتعلمين، ويُجاب عن فقراتها باختيار إحدى الكلمتين من الأزواج التالية )على
سبيل المثال(: )صح أو خطأ(، )نعم أو لا( )غالباً أو نادراً(، )موافق أو غير موافق(، )مناسب أو غير مناسب( ... إلخ، ويجب ملاحظة
عدم وجود تدريج في الإجابة عن فقرات هذه القوائم، وخطوات تصميمها:تحليل المحتوى للحصول على نتاجات التعليم، اختيار
المعايير المناسبة للتقويم، تخصيص علامة مناسبة لكل فقرة حسب أهميتها، مناقشة هذه القوائم مع المتعلمين والاتفاق
عليها.
سجل وصف سير التعلم
Learning Log
سجل منظم يكتب فيه المتعلم عبر الزمن عبارات حول أشياء قرأها، أو شاهدها أو مرّ بها في حياته الخاصة, حيث يسمح له
بالتعبير بحرّية عن آرائه الخاصة واستجاباته حول ما تعلمه.
151
أسلوب التقويم وصفه التفصيلي
سلم التقدير
Rating Scale
أداة بسيطة تُظهر ما إذا كانت مهارات المتعلم متدنية أو مرتفعة، حيث تخضع كل فقرة لتدريج من عدة فئات أو مستويات،
حيث يُثل أحد طرفيه انعدام أو وجود الصفة التي نقدرها بشكل ضئيل، ويُثل الطرف الآخر تمام أو كمال وجودها, وما بين
الطرفين يُثل درجات متفاوتة من وجودها. خطوات إعداد سلم التقدير: تجزئة المهارة أو المهمة مجموعة من السلوكات المكونة
للمهارة المطلوبة، ترتيب السلوكات المكونة للمهارة قيد القياس حسب تسلسل حدوثها، أو بحسب تنفيذها من قبل المتعلمين،
اختيار التدريج المناسب على سلم التقدير )مدى إنجاز المهارة(, وذلك وفقاً لطبيعة المهارة، ومجموعة السلوكات المتضمنة فيها،
التي سيؤديها المتعلمون, ويمكن استخدام عدة أشكال من سلالم التقدير منها: سلم التقدير العددي، ويندرج فيه وجود الصفة
.) 4 / 3 / 2 / رقمياً، مثل: أنظف الأدوات وأعيدها إلى مكانها بعد الاستخدام. ) 1
سلم التقدير اللفظي
Rubric
عبارة عن سلسلة من الصفات المختصرة التي تبين أداء المتعلم في مستويات مختلفة، ويشبه تماماً سلم التقدير؛ لكنه أكثر
تفصيلاً منه - في العادة-, مما يجعل هذا السلم أكثر مساعدة للمتعلم في تحديد خطواته التالية في التحسن, ويجب أن يوفر
هذا السلم مؤشرات واضحة للعمل الجيد المطلوب.
ملف الإنجاز
Portfolio
يعتبر خلاصة تلك الأساليب السابقة جميعها، لأنه يتضمّن شواهد وأدلة ومؤشرات متنوعة يجمعها المتعلّم بعناية فائقة،
للتعبير عن تقدّم تعلّمه، وقد سبق تناول الموضوع بشكل مفصّل في الفصل الأول من هذا الدليل، ويمكنك تدريب المتعلمين على
إعداده بالطريقة نفسها، التي قمت فيها بإعداد ملف إنجازك. مراعياً أن يتضمّن ما يشير إليه الشكل التالي.
152
خطوات تصميم قواعد تصحيح )أدلة( مهمة أداء. Š Š
•حدد مهمة الأداء التي ترغب أن يطبقها المتعلِّمون، وتأكد من ارتباط المهمة بأهداف الوحدة ونواتج التعلم المرغوبة.
•صف المهمة وحللها إلى مكوناتها الرئيسة، أي إلى العناصر المهمة المطلوب من المتعلم القيام بها، واستخرج من الأهداف، ونواتج التعلم المرغوبة، والتوصيف
الخاص بالمهمة، المحكات والسمات التي يمكن أن تُلاحظ على المتعلمين، ويمكن قياسها، وقم بوصف كل سمة من السمات، التي تم الوصول إليها سابقاً، وصنف أداءها
إلى مستويات رباعية.
•طابق ما توصلت إليه من محكات بمعايير قواعد تصحيح، مثل: تعكس المحكات عناصر المهمّة، ثم تقسيم كل محك إلى مستويات، بحيث يوجد اتساق بين مستويات
كل محك، وتكون العبارات واضحة وقابلة للقياس.
وفيما يلي نقدّم تصوراً لاستخدام بطاقة تحديد المهمات الأدائية لمجموعة من المتعلمين )مجموعة العمل التعاوني( أو للمتعلم منفرداً في المهمة الأدائية نفسها:
ورقة المتعلم )المجموعة( لتوصيف الأداء في مهمة أدائية: وحدة صحتي وسلامتي مهمة رقم ) 1(: مشكلة سوء التغذية الأسباب وحلول العلاج
الاسم )الأسماء(: .................................................. ..................................... الصف .......................
وصف المهمة
تتناقش مع زملائك حول مبررات تناول الغذاء الصحي، ثم تبحث في غرفة مصادر التعلم، في الإنترنت أو الكتب والموسوعات -حسب
المجموعة التي وضعها المعلم- عن الأمراض الناجمة عن سوء التغذية، ثم تبحث عن أحد الأمراض؛ لتعرف أسبابه والعناصر الغذائية التي
سبب نقصها المرض، ثم تقترح مع زملائك قائمة حلول للمرض، وتقدم نتائج ما توصلتم إليه في بحث.
153
آلية بناء وتصميم المهمة الأدائية
الهدف الدور أو الوظيفة الجمهور الموقف الأداء المعايير أو المحكات
الهدف:أن تبحث في
مشكلات سوء التغذية
وتتعرف على أسباب
المشكلة وحلها.
أنت: أخصائي تغذية في
مستشفى.
لقد طلب منك: أن
تتقمص دور أخصائي
تغذية لتبحث في
مشكلات سوء التغذية.
الجمهور: متعلمو
المدرسة، وتحتاج إلى
إقناعهم بضرورة تناول
الغذاء الصحي.
الموقف: تستشعر
المشكلة، وتقدم
خطتك لعلاج المشكلة،
متضمنة حلولاً فاعلة
بحيث تقلل منها في
مدرستك. والتحدي: أن
تعالج المشكلة بطريقة
طبية علمية، وتوضح
آثارها الجانبية.
سوف تُعد بحثاً - وفق
القواعد الأساسية
للبحث- بمشاركة
فاعلة من زملائك، حول
مشكلات سوء التغذية،
وتضع حلولاً تعكس
استيعابك لوحدة الغذاء
المتوازن، وتقنع فيها
متعلمي مدرستك.
مشاركة فاعلة في مجموعة
العمل.
استثمار المتعلم لمفاهيم
الدرس ومعارفه.
التزام كامل بقواعد البحث.
ورقة المتعلم )المجموعة( لتوصيف الأداء في مهمة أدائية: وحدة صحتي وسلامتي مهمة رقم ) 1(: مشكلة سوء التغذية الأسباب وحلول العلاج
الاسم )الأسماء(: .................................................. ..................................... الصف .......................
وصف المهمة
تتناقش مع زملائك حول مبررات تناول الغذاء الصحي، ثم تبحث في غرفة مصادر التعلم، في الإنترنت أو الكتب والموسوعات -حسب
المجموعة التي وضعها المعلم- عن الأمراض الناجمة عن سوء التغذية، ثم تبحث عن أحد الأمراض؛ لتعرف أسبابه والعناصر الغذائية التي
سبب نقصها المرض، ثم تقترح مع زملائك قائمة حلول للمرض، وتقدم نتائج ما توصلتم إليه في بحث.
154
مستويات الأداء وفق
المعايير
4 ( أداء مميّز وفاعلية (
واضحة
3 ( أداء مناسب جداً ) 2 ( أداء مقبول، ويحتاج تعزيزاً ) 1 ( أداء ضعيف، ويحتاج متابعة (
مجالات المحكات
المشاركة
يقوم بدور واضح داخل
المجموعة، يسهم بفعالية في
دعم تعلم المجموعة، يقدم
مقترحات وحلولاً متميزة،
يبني على مقترحات المجموعة،
ويتحلى بدرجة عالية من
الصبر.
يقوم بدور جيد داخل المجموعة،
يشارك على نحو جيد في دعم
تعلم المجموعة، يقدم مقترحات
جيدة ويبني - أحياناً- على
مقترحات المجموعة، ويتحلى بدرجة
جيدة من الصبر.
يقوم بدور ضعيف داخل المجموعة،
يدعم تعلم المجموعة على نحو
ضعيف، يقدم مقترحات ضعيفة،
يتعجل الوصول للنتيجة
النهائية، ويغفل جوانب مُهمة.
لا يقوم بأي دور داخل المجموعة، لا
يشارك في عمليات دعم تعلم
المجموعة،
ولا يقدم أي مقترحات داخل
المجموعة.
استخدام المعرفة
يحدد المشكلة الأساسية
بدقة ويصفها بوضوح، يحدد
أسباب المشكلة بدقة، يحدد
جميع العوامل الغذائية
المرتبطة بها،
يقدم حلولاً غذائية فاعلة
للمشكلة، ويعكس العمل
فهم الوحدة بدقة.
يحدد المشكلة الأساسية ويصفها
بشكل جيد، يحدد أسباب
المشكلة بشكل جيد، يحدد
الكثير من العوامل الغذائية
المرتبطة بها، يقدم حلولاً غذائية
فاعلة، ويعكس عمله فهمه الجيد
للوحدة.
يحدد المشكلة الأساسية
ويصفها بشكل ضعيف، يحدد
أسباب المشكلة بشكل ضعيف،
يحدد بعض العوامل الغذائية
المرتبطة بها، يقدم حلولاً غذائية
ضعيفة
ويعكس العمل فهماً ضعيفاً
للوحدة.
لا يحدد المشكلة الأساسية، ولا
يقدم وصفاً لها، يحدد سبباً
واحداً للمشكلة ولا يحدد العوامل
الغذائية المرتبطة بها،
الحلول الغذائية المقدمة لا ترتبط
بالمشكلة، والعمل يوحي بضعف
شديد في فهم الوحدة.
قواعد البحث
يبحث في مصادر متعددة
ومتنوعة عن المعرفة، يوثق
بدقة مصدر المعلومة، يعبر
بدقة عن المعلومة بأسلوبه
الخاص، ويراعي قواعد كتابة
البحث كاملة.
يبحث في مصادر جيدة عن
المعرفة، يوثق مصادر المعرفة
بشكل جيد، يعبر عن المعلومة
بأسلوب جيد، ويراعي كثيراً من
قواعد كتابة البحث.
يبحث في مصادر قليلة عن
المعرفة، يوثق مصدر المعرفة
توثيقاً ضعيفاً، يعبر عن المعلومة
بأسلوب ضعيف، ويراعي بعض
قواعد كتابة البحث.
يبحث في مصدر أو مصدرين عن
المعرفة، لا يوثق مصدر المعرفة،
ينقل المعلومة كما وجدها دون
تغيير، ولا يراعي قواعد كتابة
البحث.
155
وفي نهاية تقييم أداء المتعلمين )مجموعة العمل التعاوني( أو المتعلم الذي يعمل منفرداً، يمكنك استخدام النموذج التالي للتقويم الذاتي للأداء.
بطاقة التقويم الذاتي للأداء في مهمة
مجالات التقييم شرح وتوضيح الأسباب
تعرفتُ على المشاكل التي تحدث بسبب سوء التغذية.
أستطيع أن أقدم شرحاً وتفسيراً جيداً حول أسباب المشكلة.
أعددتُ بحثاً جيداً ملتزماً بكل المعايير.
شعوري حول هذه المهمة.
راض جداً عن أدائي راض بدرجة متوسطة عن أدائي غير راض عن أدائي )في جميع الحالات يجب عليك شرح وتوضيح الأسباب(
أفضل شيء تعلمته من هذه المهمة هو:..............................................
/ / . . - -
/ / . . - -
156
ويتضمن النموذج التالي )خطة وحدة دراسية(، توضح بشكل آخر كيفية بناء المهمات الأدائية ضمن سياق الإعداد لوحدة دراسية، لفهم العلاقة بينها وبين باقي عناصر
التخطيط لوحدة دراسية متكاملة.
وحدة صحتي وسلامتي
أهداف الوحدة
يحدد عناصر الصحة الجيدة. يمارس عادات صحية. يتعرف على التغذية الصحية. يعيش حياة صحية. يتعرف على الصحة الجيدة. يتعرف على الهرم
الغذائي.
نواتج التعلم المرغوبة
جوانب الفهم التي يجب أن يستوعبها
المتعلمون.
جوانب المعرفة التي يجب
أن يكتسبها المتعلمون.
المهارات الاجتماعية والشخصية
التي يجب أن يمتلكها المتعلمون.
مهارات التفكير التي
يجب أن يلّم بها
المتعلمون.
المشكلات التي ينبغي أن يكون
المتعلمون قادرين على حلها.
•الغذاء المتوازن يسهم في الصحة
المثلى، والحياة الصحية.
•عناصر التغذية الجيدة.
•تحليل القيمة الغذائية لقائمة الطعام
في الوجبات.
•المصطلحات )البروتينات
، الكربوهيدرات، السعر
الحراري، الكولسترول(.
•مجموعات الطعام.
•توجيهات في هرم
الغذاء.
•التخطيط لغذاء متوازن
لنفسه وللأخرين.
•القدرة على معرفة الأخطاء
الشخصية في الغذاء ومدى
ملاءمته.
•قراءة وتحليل معلومات
التغذية والعناوين
والبيانات الملصقة على
الأطعمة.
•تقدير وقياس وصفات
الطعام.
•المشكلات الصحية الناجمة
عن سوء التغذية.
157
اختيار مهمات الأداء وفق الأوجه الستة للفهم
المجالات الشرح التفسير التطبيق وجهات النظر التقمص العاطفي معرفة الذات
تساؤلات
أساسية تقود
المتعلم عند
تنفيذ المهمة
المناسبة
لماذا يتم أمر ما على
هذا النحو؟
ما مبررات هذا الأمر؟
كيف يمكن إثبات ذلك؟
بماذا يرتبط؟ وكيف
يعمل؟
ما الذي يعنيه هذا
الأمر؟
ما سبب أهميته
وما هدفه؟
ما علاقته بي؟
ما المفترض أن
يكون؟
كيف يمكن أن أستخدم
هذه المعرفة أو المهارة أو
العملية؟
كيف يمكن أن يقود هذا
إلى تعديل تفكيري؟
ما الشيء الضمني
الذي أحتاج أن
أوضحه؟
هل هناك أدلة كافية
على معقولية أمر ما؟
ما نقاط القوة
والضعف الخاصة
بفكرة ما؟
ما الطريقة الجديدة
للنظر فيها؟
كيف يبدو أمر ما؟
ما الذي يرونه ولا أراه؟
ما الذي يحتاج أن أعايشه
أو أجربه كي أفهم؟
ما الذي يشعر به، ويراه
ويفكر فيه شخص ما اتجاه
الموضوع؟
كيف يمكن أن أشعر به؟
ما حدود فهمي
وكيف أعبر عنها؟ ما
نقاطي العمياء؟
ما الذي يجعلني
أتعلم على نحو
أفضل؟
ما نقاط قوتي
وضعفي؟
158
اختيار مهمات الأداء وفق الأوجه الستة للفهم
المجالات الشرح التفسير التطبيق وجهات النظر التقمص العاطفي معرفة الذات
وصف المهمة من خلال شرح المعلم
تُدد الأفكار الكبرى
الخاصة بالدرس، وتُعبر عن
مصطلحاته وتتناقش مع
زملائك حول مبررات تناول
الغذاء الصحي، ثم من
خلال غرفة مصادر التعلم
تبحث في الإنترنت أو
الكتب والموسوعات، حسب
المجموعة التي وضعها
المعلم. وتبحث عن الأمراض
الناجمة عن سوء التغذية،
ثم تبحث في أحدها،
وتعرف أسبابه والعناصر
الغذائية الناقصة التي
سببت المرض، ثم تقترح
مع زملائك قائمة حلول
للمرض وتقدم نتائج ما
توصلتم إليه في بحث.
تحدد الهدف من هرم
الطعام وأهميته؟ ثم
تضع مع زملائك قائمة
مفترضة بطعام أسرة
تحدد فيها: تناول طعام
طبيعي، أو معلب؟
وتتفق مع زملائك
على إحضار المعلبات
المفترضة مسبقاً، وتقرأ
البيانات على الملصق،
وتحدد السعرات الحرارية،
وتقارنها بالسعر الحراري
المفترض -وفق العمر
والوزن- لكل فرد في
الأسرة المفترضة، وتحلل
البيانات إحصائياً، ثم
تقدم نتائج ما توصلت
إليه بالشراكة مع
زملائك في تقرير.
تحدد مدى التغير
في تفكيرك بعد
دراسة هذه الوحدة،
وتقدم أفكارك
لتعديل أسلوب
غذائك مستقبلاً في
خريطة ذهنية.
ثم تُعد مع زملائك
قائمة طعام صحي
متوازن لمدة ثلاثة
أيام.
توضح الخلفية
السببية لوضع
علماء التغذية
هرم الغذاء، ثم
تشاهد في غرفة
مصادر التعلم
شريط الفيديو
الذي أعده المعلم،
لمحاضرة أخصائي
تغذية، ثم تعبر
مع زملائك بلوحة
عن الطعام
الصحي.
تُعبر بمخطط )السبب
والنتيجة( كيف يبدو موضوع
هذا الدرس غير مقبول لدى
أصحاب مطاعم الأكلات
السريعة؟
ثم تُعيدُ صياغة ما توصلت
إليه. إلى حوار مع زملائك،
معبرين فيه عن مشاعر
صاحب المطعم، وأثر ذلك على
نفسيته وحياته، وتصل مع
زملائك في نهاية الحوار إلى
حل يحول المطاعم السريعة
إلى أمر طبيعي، من خلال
مناقشة الكميات وطريقة
الطبخ، والعوامل التي يمكن
أن تضاف لتقليل أخطار
الطعام السريع.
تضمن ملف إنجازك
الأداة التي قدمها
لك المعلم لتقييم
غذائك قبل دراسة
الوحدة وبعدها ؟
كذلك تضمن ملف
الإنجاز الجماعي
الأدوات التي أعدها
المعلم لتقويم اللوحة
التي تم إعدادها من
قبلكم، وكذلك تلك
الخاصة بالوجبات
التي تم إعدادها
لثلاثة أيام؟
159
منتجات وأداءات المتعلمين المعبرة عن الفهم
فردياً
شرح شفوي للمصطلحات
المتضمنة في الدرس،
وتوضح علاقتها بسوء
التغذية
تحديد شفوي للهدف
من هرم الطعام
وأهميته.
خريطة ذهنية
يُوضح فيها كيف
سيغير أسلوب غذائه
مستقبلاً؟
تعبر شفوي عن
وجهة نظر علماء
التغذية حول وضع
هرم الطعام؟
مخطط )السبب والنتيجة(
يُعبر فيه، عن كيف ينظر
من خلال الدرس إلى مطاعم
الأكلات السريعة؟
أداة يقيّم فيها ذاته
غذائياً قبل وبعد
دراسة الوحدة؟
جماعياً
بحث يشارك فيه زملاءه
في تحديد مشكلة صحية
بسبب سوء التغذية،
ويضع خطة لحلها؟
تقرير حلّل فيه مع
زملائه وجبة افتراضية
لأسرة، مقدمين
توصيات لتحسين
القيمة الغذائية،
مستثمرين معرفتهم
بقراءة وتحليل البيانات
الملصقة على الأطعمة،
وحساب السعرات
الحرارية؟
قائمة استخدم هرم
الطعام مع زملائه
ليقدم قائمة غذاء
صحي ومتوازن لمدة
ثلاثة أيام.
لوحة معدة مع
زملائه عن الطعام
الصحي من وجهة
نظر أحد أخصائيي
التغذية بعد
مشاهدة فيديو؟
حوار أعده مع زملائه حول
مشاعر صاحب المطاعم
السريعة، لو التزم الناس
جميعهم بالطعام الصحي،
وكيف يصلون في نهاية الحوار
إلى الحلول الممكنة لتجاوز
أزمته؟
أداة يقيم فيها
مع زملائه اللوحة
التي أعدها؟ يّقيم
الوجبات في الأيام
الثلاثة؟
محكات
يجب أن
تظهر في
المنتجات
تحديد دقيق للمصطلحات.
تحديد دقيق للمشكلة.
حلول تدل على فهم
الوحدة.
فهم واعٍ للهرم
الغذائي.
ينبئ التقرير عن ثقافة
غذائية.
صحة المعلومات
الحسابية.
سليمة ومتوازنة
غذائياً.
جميلة المظهر،
صحيحة المضمون.
كاشفة بدقة عن
وجهة النظر.
وضوح التفهم العاطفي.
يعبر عن منطق ومعلومات
صحيحة.
وعي بالذات.
قدرة على تكييف
الذات.
تأمل واقعي.
160
استخدم الخرائط الذهنية كأداة للتقويم الحقيقي. Š Š
من المفاهيم الأساسية للخريطة الذهنية )العقلية(:
•أداة تساعد على التفكير والتعلّم، برسم كل ماتريده في ورقه واحدة، بشكل
منظم، وتساعد على التخطيط وتنظيم الأفكار بما يتفق مع المهمة المراد إنجازها.
•تمنح العقل الحرية المطلقة وتفتح الأبواب المغلقة، وتعين على تعميقِ فهم الأجزاء
التي قد تبدو للوهلة الأولى غير مترابطة؛ حيث يمكن ربط المعلومات، وتكوين
العلاقات بعبارات مقتضبة، وبالرسوم المسليّة، وتبدأ من نقطة مركزية محددة، ثم
تتدفق بعدها الأفكار من المهم إلى الأقل أهمية. وكلما زادت المعرفة في موضوع ما،
وتعمّق فهمه؛ كبُر حجم الرابط الخاصة بالخلية المتعلقة بذات الموضوع.
•تستثمر طاقات العقل بصورة خلّبة، إذ تعين على الربط بين جزئي العقل، فالجزء
الأيمن من الدماغ مسؤول عن: الإيقاع، الخيال،الألوان، الأبعاد، الإدراك الفراغي، الأصوات،
المشاعر. بينما الجزء الأيسر من الدماغ مسؤول عن: المنطق، الكلمات، القوائم، العدد،
التسلسل، الرسم التخطيطي، التحليل.
ثالثاً: أهمية استيعاب أنظمة التقويم وإجراءاته وعملياته.
إذالم يسبق لك استخدام التقويم بشقيه البنائي والنهائي، فعليك – أخي المعلم - أن تُلم بالآليات والإجراءات المتبعة لتطبيقهما في مدرستك. وإليك مجموعة من الأسئلة
التي قد يكون من المهم معرفة إجاباتها:
•هل أنت على علم تام بما نصت عليه المادة الخامسة من لائحة تقويم المتعلم؟
•هل اطلعت على المذكرة التفسيرية والقواعد التنفيذية للائحة تقويم المتعلم؟
•هل تعرف عدد المرات التي يجب أن تدون فيها درجات المتعلمين في دفتر الدرجات الخاص بك؟
•هل أنت على دراية بنظام المدرسة المتبع في بطاقة التقويم التي تُرسَل إلى أولياء الأمور؟ وهل تعلم موعد إرسالها إليهم؟
•هل تستوعب الطريقة التي تنظم بها المدرسة اختبارات نهاية الفصل ونهاية العام؟
•هل تعقد المدرسة اجتماع أولياء أمور في كل فصل دراسي لمناقشة مستويات أبنائهم؟
161
مبادئ أساسية من لائحة تقويم المتعلّم. Š Š
1426 ه، وتخضع /8/ لائحة تقويم المتعلم: هي الوثيقة المعتمدة من اللجنة العليا لسياسة التعليم في المملكة، والمعتمدة من المقام السامي برقم 10043 /م ب وتاريخ 13
للتطوير والتقويم كل أربع سنوات حسب مرئيات الميدان، وتطورات أساليب التقويم، وتتضمَّن اللائحة شرحاً مفصلاً لأهداف التقويم، وأساليبه، وتطبيقاته، وتعليماته، وإجراءاته
في جميع مراحل التعليم العام، ولا يجوز مخالفتها أو تجاوز شيء منها، إلا بموجب تعميم من وزارة التربية والتعليم. ومن الخطوط العريضة المضمَّنة فيها:
•يتم التقويم في المرحلة الابتدائية حسب نظام التقويم المستمر المحدد من قبل وزارة التربية والتعليم؛ حيث يدون المعلم بصفة مستمرة ملاحظاته حول مستوى أداء
المتعلم وتقدمه في اكتساب العلوم والمعارف والمهارات، والصعوبات التي يواجهها، والحكم بانتقال المتعلم من صف إلى صف تالٍ يُبنى على تمكنه واكتسابه الحد
الأدنى لهذه المهارات، وتقوم لجنة التوجيه والإرشاد بالمدرسة بدراسة وضع المتعلم الذي لم يتمكن من تحقيق مهارات الحد الأدنى، وتتخذ قراراً إما بترفيعه أو إبقائه
عاماً آخر، أو تحويله إلى البرامج المساندة، ويكون قرار اللجنة نهائيًّا.
•يتم التقويم في المرحلتين المتوسطة والثانوية لكل مادة دراسية دون استثناء بمجموع مئة درجة، وبواقع خمسين درجة لكل فصل دراسي تشمل اختبار نهاية الفصل
الدراسي، إضافة إلى أعمال السنة في المادة )ملف الإنجاز أو ملف أعمال المتعلم(، ويتم جَمع مكونات الدرجة النهائية للمادة الدراسية بعد اختبار الفصل الدراسي
الثاني، ومن ثم يتقرر نجاح المتعلِّم إذا حصل على درجة النهاية الصغرى على الأقل في جميع المواد الدراسية، ولا يشترط حصول المتعلم على نسبة مئوية من درجات
اختبار أي من الفصلين الدراسيين غير أنه يشترط لنجاح المتعلم في المادة الدراسية تأديته اختبار نهاية كل فصل دراسي.
التمكن من عمليات رصد بيانات التقويم. Š Š
إن توثيق عمليات تقويم المتعلم أمر مهم للغاية، فسرعان ما تكتشف وجود كم هائل من بيانات التقويم حيث يصعب تذكرها كافة، وأنه يجب عليك تسجيلها بطريقة ما،
لذا؛ استخدم دفتر الدرجات الخاص بك في تسجيل الدرجات، وتدوين ملاحظات كتابية حول أداء المتعلمين، كما أن استخدامك الصحيح لسجل تقويم المتعلم وإطلاع ولي أمره
عليه بصفة مستمرة؛ يزودك وولي الأمر بصورة واقعية عن مستوى أدائه.
لرفع مستوى التعلّم. )Effective Feedback) توظيف نتائج التقويم لتقديم تغذية راجعة فعّالة Š Š
إن توفير التغذية الراجعة المستمرة ذات الجودة العالية عنصر أساسي لتحقيق التقويم لأغراضه التي يأتي في مقدمتها تحسين التعلّم، والتغذية الراجعة هي: معلومات عن
مدى تحقيق الفرد لهدف أو غرض معين؛ ولذلك فهي مختلفة عن المديح أو الإطراء أو الذم، فهي تهتم بتعديل الأداء بناء على معلومات مفيدة تُقدم للمتعلم. والتغذية
الراجعة تقدم على شكلين: بعدَ أداء المتعلِّم لمهمة معينة، أومتزامنة مع أنشطة ومهمات التقويم. فالتغذية الراجعة الفعالة تجعل لدى المتعلّم القدرة لتعديل أدائه للوفاء
بمتطلبات معايير الأداء، ولذلك فإن من المهم ألا يقتصر تقديم التغذية الراجعة بعد التقويم فقط، بل اعتبارها محوراً لعملية التقويم نفسها، فالمؤشر الرئيس لفاعلية التقويم
.) Wiggins هو التعديل الذاتي الذي يقوم به المتعلِّم أثناء الأداء؛ للوصول إلى هدف معين، وهذا ما يجب أن توفره التغذية الراجعة ) 1998
162
لذا ينبغي أن يكون لديك أسلوب متميز لتصحيح أعمال المتعلمين بانتظام، وللتصحيح بطريقة سليمة فوائد عديدة هي:
•زيادة دافعية المتعلّمين؛ لأنهم يحبون الحصول على تغذية راجعة تحفّزهم على العمل الجاد.
•تحسّن السلوك: يشعر المتعلّمون أن عملهم يحظى بالتقدير إذا تم تصحيحه بأسلوب سليم؛ ولذلك تَقِل احتمالات السلوك السلبي لديهم.
•تحسّن نواتج التعلم للمتعلِّم: يساعد التصحيح الجيد المتعلّمين في معرفة كيفية الأداء بطريقة أفضل تعبّر عن فهمهم.
•تصحيح أعمال المتعلِّمين بانتظام وموضوعية يدعم الثقة بينك وبينهم، حيث يقدر المتعلِّمون قيمة الوقت الذي خصصته للقيام بهذا العمل، وعند تصحيح
أعمالهم تأكد من تدوين الملاحظات والتركيز على إظهارها لهم؛ حيث يركز المتعلِّمون على الدرجات فقط.
•يعتبر إعادة الواجب بعد تصحيحه فرصة مثالية وحقيقية للمعلّم ل:
- أمراجعة المفاهيم التي سبق تعلّمها، والاستعانة بالإجابات الجيدة التي قدمها المتعلِّمون كمدخل لشرح الأفكار ذات الصلة.
- بإتاحة الفرصة للمتعلّمين لشرح إجاباتهم المتميّزة أمام الفصل.
•إن التصحيح يمنحك فرصة حقيقية للاطلاع على مستوى المتعلّمين. كما يمكن أن يعينك في الإجابة عن بعض الأسئلة المهنية الرئيسة التالية:
- أهل نجحت خطتك للدرس ؟
- بهل حقق المتعلّمون تقدماً في النقاط التي حددتها كنواتج وأهداف للدرس؟
- تهل كانت مصادر التعلّم صعبة أم سهلة؟
- ثهل ارتفع مستوى المتعلّمين الذين يعانون صعوبات تعلّم؟
- جهل كان العمل يمثل تحدياً للمتعلّمين الموهوبين؟
التغذية الراجعة من أكثر الوسائل فعالية لتشجيع « ؟ - حوالأهم من ذلك: ما الذي يجب عليك فعله عند التدريس لهم في المرة التالية
ثقافة موجهة بالهدف هي أن تعزز بانتظام وتقدّر الجهود
للتحسين سرا وعلانية.
Mike Schmoker Results: The key to
countinuous School improvement
163
المهارة في تقديم التغذية الراجعة من أجل تعلّم أفضل. Š Š
قد يخفق بعض المتعلّمين في التوصل للمعلومة أو المهارة التي سبق شرحها من قبل المعلِّم، فتحدث فجوة بين مستوى الأداء المطلوب لتحقيق نواتج التعلّم المرغوبة،
وبين مستوى أداء المتعلِّم، وهدف التغذية الراجعة ردم تلك الفجوة من خلال تبصير المتعلّم بالمنطقة العمياء لديه، وبالتالي تنير له رؤية الفجوة في مستواه الفعلي
الحالي والمستوى المرغوب، لذا؛ ينبغي أن تكون تغذيتك الراجعة وملاحظاتك الشفهية أو التحريرية التي تقدّمها للمتعلّمين إيجابية، وتشخيصية )مثل الطبيب(؛ بمعنى
تشخيص الطريقة التي تُكِّن المتعلِّمين من تحسين عملهم. ومن شروط التغذية الراجعة الفعّالة، الآتي:
1 .1 أن يركز المعلِّم على نقطة التقويم.
2 .2 أن يحدّد للمتعلِّم الهدف المتعلق بالمهمة التي فشل فيها.
3 .3 أن يحدّد مسؤولية المتعلّم، وأنه هو من يتحمل مسؤولية تحسين أخطائه.
4 .4 أن يعطي للمتعلّم عناصر محددة لمساعدته، ويناقش معه خطة عمل جديدة بإرشادات واضحة.
5 .5 أن يؤكّد المعلِّم على النتائج الصحيحة، وجوانب القوة، ويعزّزها ويحتفي بها.
164
ويتضمن المثال التالي نماذج لتغذية راجعة فعّالة في عدد من المواد الدراسية:
التغذية الراجعة الإيجابية
العلوم
قدّم المتعلِّم محمد لمعلّم الأحياء واجب الرسم المطلوب منه حول الجهاز التنفسي، تناول المعلّم الورقة؛ وبدأ في تقديم التغذية الراجعة، مدعِماً حديثه
بكلمات تحدد العمل، وذلك بقوله:” لقد أحسنت عملاً يا أحمد؛ فقد رسمت بشكل مرتب ومنظم، ولقد راعيت النّسب في الرسم، وقد حددّت بالألوان
واتجاه الأسهم دور الأوعية الدموية في الكلية، كما أنك أوضح في الرسم الجانبي التكبيري لوحدة كلوية، ما الذي يحدث داخل الكلية حتى يخرج لنا ما
يسمى بالبول، والذي يتضح مساره حتى يصل خارج الجسم، ومما زاد من قوة رسمكِ معرفتك الصحيحة بأجزاء الجهاز البولي المتمثلة فيما كتبته على
الرسم”.
اللغة العربية
قدّم معلّم النحو للمجموعات سؤالاً يتمثل في: )تعجّب من الفعل صبر( ثم مرّ المعلّم على المجموعات، وقدّم التغذية الراجعة للمجموعات؛ بقوله: “لقد
أجبتم بشكل صحيح ومثالي ووافٍ، وذكرتم أن التعجب من الفعل صبر هو ما أصبره وأصبر به، دليل على أن الفعل هذا مما يمكن التعجب منه لتوفر
الشروط السبعة: )متصرف، قابل للتفاوت، ثلاثي، تام، ليس الوصف منه على أفعل الذي مؤنثه فعلاء، مبني للمعلوم ، مثبت(”.
الحاسب الآلي
أثناء تجوال معلِّم الحاسب بين المتعلمين لمتابعة إجاباتهم؛ حول الفروقات بين وحدات الإدخال، ووحدات الإخراج من خلال منظم المقارنة، وجد أن أحدهم قد
سجل المعلومات في جمل، سأله المعلم: “ هل ترغب في استخدام منظم المقارنة الخاص بهذه الجمل “ )تركيز(.
أجاب المتعلِّم : “ أُحب كتابة الجمل بدلاً من المنظم الخاص بالمقارنة “
ردّ المعلِّم : “ ولكن التعليمات تنص على كتابة الفروقات في منظم؛ بحيث يظهر فيه أوجه الشبه والإختلاف بين وحدات الإدخال ووحدات الإخراج )تحديد
الهدف(. وعملكَ يتمثل في أن تُريني أنكَ قادرٌ على استخدام هذا المنظم، الذي سبق أن تدربنا عليه كثيراً )تحديد المسؤولية(، وأن تضعَ المكونات التي
تتألف منها كل وحدة )الإبلاغ بعناصر محددة(، تحت هذه الجمل التي كتبتَها. ارسمْ المنظم وسجلْ فيه المعلومات )مناقشة خطة العمل( ، سأعود مرة
أخرى لأرى نتيجة ما كتبتَه )التأكيد على النتائج(.
165
الاحتفاء بتحقيق المتعلّمين النتائج المرغوبة. Š Š
يُعَد إبراز التحصيل والثناء عليه من العناصر المهمة في التقويم، حيث يجب الاحتفاء بإنجاز المتعلمين. وتتبع العديد من المدارس نظامها الخاص في المكافآت، مثل: درجات
الجدارة والاستحقاق، وبطاقات الإنجاز، والبطاقات الذهبية، والشهادات، والاحتفالات، لذا؛ يجب الاستفادة الكاملة من نظام المكافآت والتحفيز المستخدم في المدرسة.
.(Grading and Reporting) تطوير التقارير Š Š
حظيت التقارير التي تقدم باعتبارها نتيجة للتقويم باهتمام كبير نظراً لأهميتها في تحسين التعلّم داخل الصف، وفي إعطاء صورة واضحة عن تعلّم المتعلّم يستفيد
ودرجات أو تقديرات عن مستوى أداء المتعلّم، إلى توثيق مفصل يعطي صورة ،» شهادات « منها المتعلّم وولي أمره. فعلى المستوى الصفي من المهم أن تتحول التقارير من
واضحة عن مستوى تعلّم المتعلّم لكل كفاية من الكفايات، كما أن تبني رؤية جديدة للتقويم مبنية على تنويع أساليب التقويم، على أن التقويم الحقيقي يتطلب أشكالاً
جديدة من التقارير التي تقدم عن تحصيل المتعلّم. فالتقويم بمفهومه الحديث الذي يقدم معلومات وفرتها مهمات التقويم الحقيقي بالاعتماد على معايير أداء مصنفة وفقاً
.)1998Wiggins ( لمجالات ومحكات محددة، يتطلب نظاماً جديداً للتواصل مع المتعلّمين وأولياء الأمور وغيرهم حتى يستفاد من المعلومات التي وفرها التقويم بشكل كامل
إن التقارير والدرجات لها غرض رئيس وهو جعل المتعلّمين وأولياء أمورهم قادرين على فهم أدائهم الدراسي، ومعرفة ما هو المطلوب للتعلّم المستقبلي وللتقويم والإتقان فيه
مجموعة من المعايير يمكن استخدامها لتصميم التقارير عن أداء المتعلّم والحكم على جودة تلك التقارير ومن هذه المعايير: (Wiggins) ويقدم
•أن تركز التقارير على النواتج المطلوبة لعملية التعلّم.
•أن تعطي التقارير صورة واضحة وموثوقة عن أداء المتعلّم بالاعتماد على معايير الأداء المحددة.
•أن تقدم التقارير مقارنة لأداء المتعلّم بالمعايير والتوقعات من الصف الدراسي الذي يدرس فيه، ومعايير الفوج الدراسي الذي ينتمي إليه أو مزيج من هذه المعايير.
•جعل الوزن الذي يعطى لمختلف عناصر التقويم؛ لتحديد الدرجة أو التقدير )مثل التحصيل والتقدم فيه والعادات والسلوكيات والاتجاهات( واضحاً ومضطرداً لجميع
المتعلّمين والمعلمين.
•دعم الأحكام التي تقدم في التقارير عن أداء المتعلّم بالشواهد والبيانات.
•أن تأخذ التقارير في الحسبان الفروق الفردية بين المتعلّمين، وذلك من خلال التركيز في التقويم على مقارنة أداء المتعلّم الحالي بأدائه السابق، والتقدم الذي أحرزه
لتحقيق معايير التعلّم .
الفصل السابع
دمج تقنية المعلومات والاتصالات
في عمليتي التعليم والتعلم
167
سيُساعِدُك هذا الفصل – إن شاء الله - على أداء عملك طبقاً للمعايير المهنية للمعلِّم، وستصبح في نهايته قادراً على أن:
1 .1 تُدرِكَ المفاهيم الأساسية المتعلقة بتقنية المعلومات، والاتصالات المختلفة.
2 .2 تستخدم الحاسب الآلي والتقنية بحيوية في عمليات التعليم والتعلم.
3 .3 تُعد المتعلمين لدمج تقنية المعلومات والاتصالات في عمليات التعلم.
4 .4 تُوظف المهارات الأساسية الست، لدمج تقنية المعلومات والاتصالات في عمليات التعليم والتعلم.
5 .5 تُقوّم أداء المتعلمين في دمج تقنية المعلومات والاتصالات في تعلمهم، في ضوء محكات واضحة مبنية على المهارات الأساسية الست.
حيث يقدم لك هذا الفصل: المعارف، والمهارات، والاتجاهات اللازمة لتحقيق بعض المعايير المهنية، المرتبطة بدمج تقنية المعلومات والاتصالات في عمليات التعليم
والتعلم، تتمثل فيما يلي:
المعايير المهنية ذات الصلة بالفصل السابع
الرقم المعيار المعاييرالفرعية
المعيار
الخامس
دمج تقنية
المعلومات
والاتصالات في
التعليم والتعلم
وإدارة عملية تعلم
المتعلمين.
•يمتلك المفاهيم والمهارات الأساسية المتعلقة بالتقنية.
• يحدد المصادر التقنية ويقيّمها، من حيث صحتها وموثوقيتها.
• يخطط لإدارة المصادر التقنية، ضمن سياق أنشطة التعلم.
•يخطط لإدارة استراتيجيات تعلم المتعلمين في البيئة المدعمة بالتقنية.
• يستخدم المصادر التقنية، للمشاركة في برامج التطوير المهني.
•يقيّم بشكل مستمر أثر الممارسات التقنية على تعلّم المتعلِّمين.
الأهداف
168
لقد أصبح بإمكان المعلِّمين والمتعلِّمين أن يتجاوزوا حدود جدران الصف، إلى آفاق أرحب حول العالم، حيث عملت التقنية على تقريب المسافات، وتمكين المتعلِّمين من التنقل
افتراضيّاً، عبر العالم في دقائق معدودات، حيث يمكنهم التجول في قاع المحيط، والانتقال إلى القطب الشمالي المتجمد، ومن ثم إلى قمة جبل إفرست، ومشاهدة الحيوانات
في بيئتها الطبيعية، وبإمكانهم أن يشاهدوا خارطة العالم، وشكل الكرة الأرضية بصورتها الواقعية، إلى جانب التواصل مع الآخرين في أي مكان بالعالم، وتبادل المعلومات
والصور معهم، وهم أيضا قادرون على أن يصلوا إلى كمٍّ كبير وهائل من المعلومات، المدعومة بالصور الحية، والثابتة دون أن يتحركوا من أماكنهم.
لقد مكنت تكنولوجيا المعلومات والاتصالات المتعلِّمين من البحث عن المعرفة، من مصادر شتى، وتبادل الأفكار مع أقرانهم، في بلدانهم أو في أنحاء العالم، ومكنتهم من
الحصول على المساعدة عن بُعد من المعلِّم، أو المرشد، أو الزملاء، في عديدٍ من مجالات التعلم، ومكنتهم من الاطلاع على الكتب الإلكترونية، المدعومة بالصور، والخرائط،
والأشكال، والأفلام الحية، والتفاعل في شتى العلوم، وهم إلى جانب ذلك بإمكانهم الحصول على الكتب والمقررات الدراسية، عبر الشبكة العالمية للمعلومات والاتصالات
في صورة تفاعلية جميلة، وروابط تشعبية تقودهم إلى محتوى ثري، يدعم المعلومة، ويُثري المعرفة، ويُبسّط المفهوم، من خلال الشرح والتوضيح والوسائط » الإنترنت «
المتعددة المختلفة، وهي إلى جانب ذلك كله؛ تمكن المتعلِّم من استثمار برامج المحاكاة الجغرافية، والمعامل والمختبرات الافتراضية، التي تصل بالمتعلِّم إلى مستوى متقدم من
محاكاة الواقع، واستيعاب كل تفاصيله بأمان وسهولة ويسر.
وأمام هذا كله، فلا شك أنك ستكون محتاجاً إلى بعض الأفكار المهمة، عن كيفية استخدام المتعلِّمين لتقنية الاتصالات والمعلومات، لإيجاد الأفكار، وجمع المعلومات،
وتنظيمها، لإنجاز مهماتهم الأدائية التعلمية.
توطئة
169
دور المعلِّم في عصر التقنية المتقدمة. Š Š
لقد تغيّر دور المعلِّم كثيراً، بعد أن تغيّرت النظرة إلى المتعلِّم، وظهرت رؤى وتقنية جديدة للتعليم، سهّلت الحصول على المعلومة، فبعد أن كان المعلِّم يقوم
بدور تحضير الدروس، وتقديمها وشرحها وفق خطة الكتاب المدرسي المقرر؛ مستخدماً الوسائل التعليمية، ثم وضع الاختبارات، وإصدار الأحكام على المتعلمين، وفق نتائج
اختباراتهم، فقد أصبح دوره يركز على تخطيط العملية التعليمية وتصميمها، بما يحقق الفهم للمتعلمين، فهو المخطِّط، والموجه، والمرشد، والمدير، والمقيِّم للعملية
التعليمية، بما يضمن مشاركة المتعلم بحرية أكبر، واكتسابه المهارة والقدرة على الاتصال، واستثارة دافعيته وتحفيزه، وتنشيط طاقاته وقدراته وبناء شخصيته، وتمكينه
من الحصول على أحدث ما توصل إليه العلم، في شتى المجالات، ولا شك أن هذا كله يتطلب من المعلم أن يكون على معرفة بالبيئة التعليمية، وخصائص المتعلمين،
ومهاراتهم وقدراتهم والاستراتيجيات والطرق التدريسية المناسبة، والمهارة العالية في توظيف ودمج تقنية الاتصالات والمعلومات في عمليات التعليم والتعلم.
ومن خلال ذلك، يمكن أن نُمْل دور المعلِّم، في عصر تقنية المعلومات والاتصالات، في المجالات الأربعة التالية:
1 .1 تخطيط وتصميم التعليم والتعلم.
2 .2 دمج تكنولوجيا الاتصالات والمعلومات في عمليات التعليم والتعلم.
3 .3 إدارة عمليات التعليم والتعلم، وتحفيز المتعلمين، وتشجيع تفاعلهم.
4 .4 تعزيز وتطوير مهارات التعلم الذاتي لدى المتعلمين.
5 .5 تقويم التعليم والتعلم، واستثمار ذلك في التطوير المستمر.
وهكذا يتبيّ لنا أن أحد الأدوار المهمة للمعلم -في عصر تقنية المعلومات والاتصالات-، هو دمج وتوظيف تقنية المعلومات والاتصالات في عمليات التعليم
والتعلم.
170
دمج التقنية بالتعليم.
إن دمج تقنية المعلومات والاتصالات في عمليات التعليم والتعلم، ليس ترفاً ولا أمراً ثانوياً، وإنما هو أمر حيوي ومبرر، نظراً لما يترتب على ذلك من فوائد كبيرة للمعلمين
والمتعلمين على حد سواء، يمكن تلخيص هذه الفوائد، فيما يلي:
1 .1 يجعل التعلم أكثر سرعة وتكيفاً.
2 .2 يحوّل التعليم إلى عملية إنتاجية.
3 .3 يُصبح التعليم أكثر واقعية.
4 .4 يُتيح الفرصة للجميع أن يتعلم.
5 .5 يُثري التعلم بمصادر ووسائط تعليمية متعددة، ومتكاملة ومتنوعة.
6 .6 يُزيد المشاركة الإيجابية للمتعلمين في عملية التعلم.
7 .7 يوفر أنماطاً غير تقليدية للمتعلمين، )التعلم الإلكتروني، التعلم التعاوني، التعلم الفردي(.
8 .8 يوفر مصادر معلومات متعددة داخل القاعات الدراسية وخارجها.
9 .9 يطور مهارات المتعلمين الأساسية للنجاح في بيئات العمل الحديثة، ومن ذلك تطوير قدرة المتعلمين على:
•جمع المعلومات وتنظيمها وتحليلها وتأليفها .
•استخلاص النتائج والخروج بالتعميمات ، بناء على المعلومات التي يتم جمعها .
• فهم محتوى المادة الدراسية، والقدرة على جمع المعلومات الإضافية، حسب ما تقتضيه الحاج ة .
• إعداد المتعلم المعتمد على ذاته .
• التفاعل مع الآخرين بطرق أصيلة ومناسبة .
•زيادة الدافعية نحو التعلم .
•تغيير التنظيم الاجتماعي للفصول الدراسية، بحيث تكون متمركزة حول المتعلم.
•تعزيز التفاعل بين المتعلمين والمعلمين والمدارس الأخرى .
•تحفيز الإبداع والعمل التعاوني .
171
إن دمج تقنية المعلومات والاتصالات في التعليم: يعني ألّ يكون الدمج حدثاً مستقلاً عن مجريات التدريس، ومن صور ذلك أن معلم الرياضيات في المدرسة إذا أراد أن يُعلّم
المتعلِّمين الأشكال الهندسية، فإن بإمكانه أن يطلب منهم تصوير عدد من الأشكال الهندسية في المدرسة، ومن ثم تحضير عرض باستخدام الوسائط المتعددة؛ لعرض ما
تم تصويره، وهنا يلاحظ أن الهدف هو أن يكون تعلم المتعلمين ذا معنى، ولن يكون الهدف تعليم المتعلمين كيفية استخدام تقنية الكاميرا الرقمية والوسائط المتعددة.
واستخدام التقنية في التعليم: يعنى استخدام الوسائل والبرامج العلمية الحديثة، في نقل المعلومات المنهجية للمتعلمين، بصورة أسهل وأسرع وبجهود أقل،؛ للوصول
إلى فهم واستيعاب كافة المعلومات، مع الأخذ بعين الاعتبار الفروق الفردية بين المتعلمين.
وللتمييز بين استخدام التقنية ودمجها في عمليات التعليم والتعلّم، نورد لك الآتي:
استخدام التقنية دمج التقنية
حدث مستقل عن عمليات التدريس. حدث غير مستقل عن عمليات التدريس.
تُسهل نقل المعلومة إلى المتعلمين. تجعل من عملية التعلم؛ تعلماً ذا معنى.
يمكن الاستغناء عنها في بعض الأحيان. مرتبطة بالعملية التعليمية ارتباطاً حيوياً، بهدف رفع مستواها وزيادة فاعليتها وكفاءتها.
172
وتكمن أهمية توظيف ودمج تقنية المعلومات والاتصالات في مجال التربية والتعليم، في أنها تساعد على تجاوز عديد من التحديات، مثل:
التحدي دور التقنية
النمو المضطرد في عدد المتعلمين في
الفصول.
توفير نظم وأشكال تعليمية حديثة، يمكن أن تتكيف مع المشكلة، مثل: التعليم عن بعد، والتعليم المفتوح. مع تغيير دور
المعلم من المصدر الرئيس للمعرفة، إلى منظم وموجه للعملية التعليمية.
الانفجار المعرفي
استثمار تقنية المعلومات والاتصالات في مواكبة المستجدات التعليمية والمعرفية، والتوصل إلى الحديث من المعارف والأبحاث،
وتنظيمها، وتحديد أنسب الطرق لمعالجتها وتقديمها للمتعلم وتدريبه على كيفية التعامل معها.
تعدد مصادر المعرفة
ابتكار أدوار جديدة لتقنية التعليم الحديثة، لا تعتمد على الكتاب المدرسي فقط في نقل المادة العلمية، بل هناك من المصادر
الكثير لتقديم المعارف إلى المتعلمين في أماكن وجودهم، مثل ما يبث بواسطة الأقمار الصناعية لبرامج تليفزيونية مفتوحة
وخطية، إضافة إلى أسطوانات الليزر وأقراص الكمبيوتر والتسجيلات السمعية والبصرية المختلفة، ومواقع الإنترنت وأقراص
DVD. وخلافها
محدودية زمن التعليم والتعلم في التعليم عن بعد، والتعليم الإلكتروني يكون التعلم متاحاً للمتعلم في أي زمان وأي مكان.
تعلم يعتمد على الاتصال في اتجاه
واحد.
تجعل من الاتصال تفاعلياً متعدد الاتجاهات ) بين المعلم والمتعلم وزملائه(.
173
سمات البيئة التعليمية التقنية. Š Š
1 .1 تحتوي على تجهيزات بيئة تفاعلية, وتوفر مداخل متنوعة لشبكات محلية وعالمية, وبريداً إلكترونياً, ومجموعات بريدية, والاتصال عن بعد, والاتصال المباشر عبر
الانترنت, والأقمار الاصطناعية، وتلفزيونات تفاعلية……..إلخ.
2 .2 تقنية تساعد على نشر المعلومات، والوثائق إلكترونياً في صور ووسائل متعددة, مما يوفر تشكيلة معلومات واسعة، ومتعددة المصادر والأشكال، وتتيح إمكانية
استبدال المعلومات، بأشكالها المختلفة عند الحاجة.
3 .3 تطبيقات لعمليات الاتصال المباشر بين هيئة التدريس، والمتعلمين، والإدارة التعليمية، والمنزل.
4 .4 تقنية تحقق التعلم النشط من خلال المتعة القائمة على الإبداع العلمي والفاعلية, مما يسمح بتنمية المتعلم في كافة الجوانب.
وبشكل عام فإن هناك مجموعة من التطبيقات المتنوعة، التي يمكن أن يُستخدم فيها الحاسب في بيئة التعليم والتعلّم، وهي:
Virtual Labs −المعامل الافتراضية
Computer Based Learning −التعلم المعتمد على الحاسب الآلي
هي عبارة عن نظام اتصالات لاسلكي للاتصال عن بعد. :VSAT −تقنية
−السبورة الذكية )التفاعلية(.
.E-Book −الكتاب الإلكتروني
.Applications Software −برامج التطبيقات
.Tutorial Software −البرامج التعليمية
Multimedia Software −برامج العروض والوسائط المتعددة
.Search −البحث عن المعلومات
.World Wide Web ) −الشبكة العنكبوتية العالمية )الويب
.Internet Relay Chat ) −التخاطب الفوري أو المحادثة )الدردشة
E-mail −البريد الإلكتروني
.Mailing Lists −القوائم البريدية
.Electronic Publisher −النشر الإلكتروني
174
مستويات تفعيل استخدام تكنولوجيا الاتصالات وتقنية التعليم والتعلُّم. Š
يمكن تقسيم مستويات تفعيل استخدام تكنولوجيا الاتصالات وتقنية التعليم والتعلّم في التربية إلى:
استخدام الحاسب الآلي كوسيلة تعليمية. CAI المستوى الأول: التعلّم بمساعدة الحاسب الآلي ƒƒ
إن من أبرز مجالات توظيف الحاسب الآلي في التعليم في مدارسنا حالياً، مايلي:
−كمادة دراسية: حيث تصبح التقنية ممثلة في الحاسب الآلي هي المحور الرئيس للدراسة.
−كأداة لتقديم المواد الدراسية.
ويُقصد به: استخدام الحاسب الآلي في إدارة عمليات التعلّم المختلفة مثل: CMI المستوى الثاني: التعلّم المُدار بالكمبيوتر ƒƒ
فالمعلم ،Teacher Utilities and Student Management Programs ويطلق عليها :Software Teacher Utilities برامج خِدمة المعلم
يقضي كثيراً من الوقت في عمله، وتصحيح الاختبارات، وإعداد خطة الدراسة، وتنظيم أنشطة المتعلمين، ومراجعة الأعمال اليومية؛ لذلك ظهرت العديد من البرامج
التي يمكن أن تُزيح عن المعلم عناء القيام بكثيرٍ من الأعمال وخاصة الروتينية منها.
صمم Software وتعني نظام إدارة التعلم، وهي عبارة عن برنامج ،)Learning Management System( هي اختصار لعبارة :)LMS( •أنظمة إدارة التعلم
للمساعدة في إدارة ومتابعة وتقييم التدريب، والتعليم المستمر، وأنشطة التعلم جميعها في المنشآت.
تركز على محتوى التعليم. فهي تمنح المؤلفين، LCMS فإن ،LMS تعني نظام إدارة المحتوى التعليمي، وعلى نحوٍ مغاير عن :LCMS •نظم إدارة المحتوى التعليمي
ومصممي المناهج، ومختصي المواد، القدرة على إنشاء وتطوير وتعديل المحتوى التعليمي بشكل أكثر
فاعلية.
لجمع Learning Object ويحوي العناصر التعليمية ،repository •ويكون ذلك بوضع مستودع
المحتوى الممكن؛ بحيث يسهل التحكم فيها، وتجمعيها وتوزيعها وإعادة استخدامها، بما يناسب عناصر
العملية التدريبية، من مدرب ومتدرب، ومصمم مناهج، وخبير للمقرر.
،)LMS( يعني نظام إدارة المحتوى فقط، ورغم تعريفنا لأنظمة إدارة التعلّم :CMS •نظام إدارة المحتوى
تحت عنوانين مختلفين، إلا أنهما يكمّل بعضهما بعضاً. فإذا ورد )LCMS( وأنظمة إدارة المحتوى
ليكون المظلة التي تغطي )LCMS( ويعني نظام إدارة المحتوى فقط. ومن ثم ورد )CMS( مصطلح
.)CMS( و )LMS(
175
إن استخدام الإنترنت كأداة أساسية في التعليم عن بعد، يُحقق عديداً من الإيجابيات منها:
−إتاحة الفرصة أمام المتعلمين للنقاش مع متعلمين، أو متخصصين في المجال، من مختلف أنحاء العالم، ومن جنسيات مختلفة.
−توفير التفاعل بين المتعلم والموقع التعليمي، مما يُسهّل عرض المعلومات والوحدات التعليمية بصورة شيقة.
−قدرة المواقع التعليمية على تخزين استجابات المتعلم، ورصد ردود أفعاله وتوفير سجل تعليمي للمتعلم، يرجع له عند الحاجة للتغلب على الصعوبات التي تواجه
المتعلم ومعرفة مدى تقدمه.
−تحقيق مبادئ وأسس التعليم الفردي، التي لا يمكن تحقيقها في التعليم التقليدي، وذلك من خلال المناهج والوحدات الرقمية.
−تسهيل التعلم من أي مكان وفي أي وقت، والحصول على معلومات وبيانات بحثية مهمة.
−نشر الأعمال والآراء، والتعاون من خلال خدمات الشبكة لتحسين الأداء وحل المشكلات.
−تصميم مواقع تعليمية عن بعد، والاستفادة المهنية من خدمات الشبكة.
−تنمية المخرجات التعليمية، من خلال تحقيق الأهداف المعرفية والوجدانية والمهارية.
−تقديم تغذية راجعة فورية عند التعامل مع المواقع التعليمية.
176
ويُستخدم الحاسب الآلي والتقنيات المتمحورة حوله، في عدة مجالات حيوية في التعليم والتعلم، هي:
1 .1 تصميم التعليم والتعلم.
2 .2 تقديم المعرفة وعرضها.
3 .3 مصدر للمعلومات.
4 .4 التواصل والتعاون وبناء العلاقات بين الأفراد.
5 .5 تقويم التعليم والتعلم.
6 .6 تنظيم البيانات والمعلومات وحفظها والتحكم بها.
177
مجالات استخدام الحاسب الآلي والتقنية في عمليات التعليم والتعلم: Š Š
1 .1 تصميم التعليم والتعلم.
تُوظف التقنية في تصميم أنشطة تعليمية تعلمية تساعد المتعلمين على البحث والتقصي؛ لبناء المعرفة، وفي مايلي نماذج لأنشطة تعليمية صفيّة مدمجة بالتقنية:
النشاط المادة الصف الدراسي أنشطة مدمجة بالتقنية
الأول الرياضيات الأول الثانوي
يجمع المتعلمون بيانات حول أسعار النفط، وأعداد الوفيات، وأسبابها المختلفة - من الإنترنت- وكذلك تقديرات
المتعلمين من قاعدة بيانات-يوفرها المعلم- ويُجدولونها، ويمثلونها بمخططات بيانية -)أعمدة، دوائر، منحنى(- ثم
يفسرونها، ويطرحون توقعاتهم المستقبلية بناءً عليها، ويُناقشون أفضل المخططات البيانية، ومميزاتها وأيها أفضل
في كل حالة من الحالات، ويقيِّم المعلم تقدم المتعلمين؛ من خلال المؤشرات التالية: دقة تمثيل البيانات، شرح
التوقعات وسببها، العمل ضمن مجموعة، جودة عرض المجموعة.
ويمكن استثمار هذا الدرس في مواد أخرى، مثل: العلوم، التربية الوطنية، كما يمكن استثماره في توجيه المتعلمين
وإرشادهم.
الثاني لغتي الجميلة الأول الابتدائي
يؤلف المتعلمون قصة يبدأها المعلم بقوله: “في يوم من الأيام كان أحمد يسير في الطريق ووجد...”، وتضيف كل
مجموعة من المتعلمين جملة كاملة إلى القصة. ثم تُعرض إضافات المجموعات في عرض تقديمي - على أن تكون
إضافة كل مجموعة في شريحة من شرائح العرض-، ويُطلب منهم تلوين اللام الشمسية باللون الأصفر، واللام
القمرية باللون الأزرق، مع وضع صورة معبرة عن الجملة في الشريحة، ويُشجع المعلم المتعلمين على التعاون في
العمل، ويقيِّمُ تعلمهم، من خلال المؤشرات التالية: صحة الجمل التي يُضيفونها، دقة الصور في التعبير عن المعنى،
والتي تدل على فهم معاني الكلمات، دقة تلوين اللام الشمسية والقمرية.
الثالث المكتبة
والبحث المرحلة الثانوية
يبحث المتعلمون في الإنترنت عن الكتب التي تناولت موضوعاً معيناً، ثم يفرغون معلومات هذه الكتب في بطاقات،
ومن ثمّ يستثمرون هذه البطاقات في تصميم قاعدة بيانات علمية يسهل البحث فيها، والوصول إليها، وتحدد
مفاتيح البحث، ويقيِّم المعلم تعلم المتعلمين، من خلال المؤشرات التالية: جودة وصف الكتب، وسلامة الوصف من
الأخطاء، دقة البحث في الإنترنت، جودة قاعدة البيانات المصممة.
178
النشاط المادة الصف الدراسي أنشطة مدمجة بالتقنية
الرابع الحديث المرحلة الثانوية
يدرس المتعلمون الحديث عن طريق البحث في الإنترنت، وموسوعات الحديث على الأقراص، ويُخرِّجون الحديث )الصحيح،
والضعيف( ويعددون رواياته المختلفة، ويبحثون عن رجال الإسناد، وأقوال العلماء فيهم، ومن ثم يقارنون بين الروايات،
من حيث السند والمتن، وأقوال العلماء فيها، ثم يرسمون شجرة إسناد الحديث مستخدمين برنامج الخرائط الذهنية،
أو أي برنامج للرسم، ويقيِّم المعلم تعلم المتعلمين، من خلال المؤشرات التالية: دقة اختيار كلمات البحث، صحة
تحديد الروايات، استخدام الإنترنت والموسوعات، صحة ودقة المقارنة بين الأسانيد، استخدام الحاسب الآلي في رسم
شجرة إسناد الحديث.
الخامس العلوم المرحلة
المتوسطة
يجمع المتعلمون - في مجموعاتهم- معلومات عن أنواع الزهور، وأشكالها المختلفة، ومكونات كل نوع، من الإنترنت
والموسوعات العلمية. ثم يُصمِمون “مدونة” على الإنترنت باسم المجموعة، مضمنينها المعلومات التي جُمعت عن
أحد الأنواع. ثم يطلعون على مدونات المجموعات الأخرى، ويعلقون عليها، ويتابعون تعليقات المجموعات الأخرى على
مدونتهم، ويقيِّم المعلم تعلم المتعلمين، من خلال المؤشرات التالية: استيفاء البحث كل أنواع الزهور، تطبيق مهارات
العمل التعاوني في المجموعة الواحدة، ومع بقية المجموعات، جودة التعليقات المضافة للمدونات.
179
2 .2 تقديم المعرفة وعرضها ونشر الأفكار.
تتيح ثروة كبيرة من البرمجيات وأدوات التقنية ،مثل: الكاميرا الوثائقية، أجهزة عرض البيانات، التطبيقات البرمجية للعروض التقديمية، الماسحات الضوئية، وآلات التصوير
الرقمية؛ للمعلم أن يعرض الدروس على المتعلمين بشكل سلس ومشوّق وجذاب، إلى جانب ما تتيحه هذه التقنية من استخدام وسائط متعددة، وخرائط رقمية، وأشكال
تنظيمية وانسيابية، وخرائط مفاهيمية، ورسوم بيانية، كما تتيح للمتعلمين إنشاء عروض تقديمية بالوسائط المتعددة، وعرضها داخل حجرة الصف، ونشرها على الإنترنت أو
من خلال وسائل إعلام أخرى.
فيمكن للمتعلمين، مثلاً: إضافة صور وأصوات، ومقاطع فيديو، ورسوم متحركة، ونص تشعبي لأعمالهم، وعروضهم المنشورة. وتستطيع مجموعات المتعلمين العمل على
الملفات المخزنة مركزيا؛ من خلال إضافة بعض العناصر إلى أعمال بعضهم مع بعض، وتحريرها، ثم نشر النتائج على الموقع الإليكتروني كعرض تقديمي متعدد الوسائط، أو
فيديو رقمي، أو في نسخة مطبوعة.
ومن أمثلة توظيف الحاسب الآلي والتقنيات المتمحورة حول تقديم المعرفة وعرضها ونشر الأفكار: تصوير معلم الرياضيات الزوايا في بيئة المتعلم المحيطة به بكاميرا رقمية،
ثم عرضها على المتعلمين كمعلومة أو كنشاط تعلم، يُبني عليه مجموعة من الأسئلة مستثمراً برامج وتطبيقات العروض التقديمية، أو أن يستثمر معلم الجغرافيا برنامج
في تدريس موقع المملكة العربية السعودية الجغرافي وتضاريسها وحدودها، وعرض ذلك على المتعلمين ،» الإنترنت « )قوقل إرث( على الشبكة العالمية للمعلومات والاتصالات
.)Data Show Projector( من خلال جهاز عرض البيانات
3 .3 مصدر للمعلومات.
إن سهولة الحصول على المعلومات إلكترونياً من الإنترنت أو من الوسائط مثل: الاسطوانات المدمجة، الأقراص الصلبة وفر للمتعلمين كمية من المعلومات، لم يكن
أحد يحلم بها منذ عقد مضى، ويمكن للمتعلمين استخدام الإنترنت لقراءة أحدث التقارير الإخبارية، أو الاستماع إليها، والحصول على المعلومات الإحصائية الحديثة من
مصادرها الأصلية، والوصول إلى بعض المواد، مثل: الدوريات، المجلات الإليكترونية، كما يمكن للمتعلمين من خلال الزيارات الافتراضية التجول في متحف ما، ومشاهدة
المجموعات الأثرية، والحفريات، والاستكشافات البحرية، والحصول على المعلومة المباشرة، والثرية عن كل قطعة، ويمكنهم تتبُّع رحلات )رواد الفضاء( إلى الفضاء الخارجي،
والتجول في مدينة ما من خلال برنامج )قوقل إرث(، أو القيام بزيارة افتراضية لمنجم ما، والتعرف على طبيعة العمل بهذا المنجم ومراحله، ويمكنهم أن يقوموا برحلة
سفاري افتراضية، في الغابات التي تعيش فيها مختلف الحيوانات وفي بيئتها الطبيعية. وهكذا، فإن تقنية الاتصالات والمعلومات بتطبيقاتها المتعددة، قد نقلت التعلم
إلى أفق أرحب وأشمل.
180
4 .4 التواصل والتعاون وبناء العلاقات بين الأفراد.
تستطيع باستخدام تقنية الاتصالات والمعلومات، التواصل مع العلماء والخبراء والأقران في مواقع شتى من الكرة الأرضية، وهو ما يُكّنك من الحصول على Š Š
المعلومة من مصادرها، وفي وقت قياسي ودون عناء، كما أن ذلك يُسهِّل لك تبادل الخبرات والتجارب، وتبادل المعلومة الأحدث، كما يستطيع المتعلمون أن
يتواصلوا مع نظرائهم في أنحاء العالم، ويمكنهم طرح الأسئلة على الخبراء في مجالات مختلفة، والحصول على نصائح منهم. ويمكن للمتعلمين الاشتراك
في القوائم البريدية؛ لتبادل الأفكار حول مواضيع مهمة، والاشتراك في المناقشات الإليكترونية، أو مؤتمرات الفيديو التي تعطيهم فرصة التعامل مع جمهور
حقيقي
استخدام التقنية في التواصل: Š Š
التقنية
كيفية الاستثمار الفوائد المتحققة
الخبراء الزملاء أولياء الأمور الخبراء الزملاء أولياء الأمور
البريد الإلكتروني
•الاشتراك في القوائم
المتخصصة.
•الاستفسار عن بعض
المسائل.
•تبادل المعلومات والبيانات.
•تبادل المواد التعليمية
)الصور والفيديو والبرامج(.
•إرسال النتائج.
•الدعوة لحضور اللقاءات
والمناسبات.
•متابعة أوضاع المتعلم
السلوكية.
•زيادة الخبرة. •سهولة
تداول
المعلومات.
•سهولة التواصل مع
أولياء الأمور.
•قلة التكلفة المادية.
•ضمان وصول
المعلومة.
موقع المدرسة
الإلكتروني
•نشر مقالاتهم
وأوراقهم العلمية.
•عرض تجاربهم
العلمية.
•نشر الكتب الخاصة
بهم.
•عرض الأخبار المتعلقة
بهم )تميز، حصوله على
شهادة،...إلخ(
•المشاركة في النماذج.
•عرض نتائج المتعلمين.
•فتح مجال للتعبير عن
آرائهم.
181
التقنية
كيفية الاستثمار الفوائد المتحققة
الخبراء الزملاء أولياء الأمور الخبراء الزملاء أولياء الأمور
منتديات النقاش
•استضافتهم للإجابة
عن أسئلة المتعلمين.
•تبادل الخبرات. •طرح ما يهم أولياء
الأمور من مناقشات.
رسائل الجوال
•التواصل بتهنئتهم. •إرسال التهاني. •إرسال النتائج.
•إرسال الحالات الخاصة
كالغياب والتأخر...
إلخ.
•الدعوة للمناسبات.
•تعميق العلاقات
الإنسانية.
كما أن تقنية المعلومات والاتصالات تُتيح لك التواصل مع أولياء الأمور، من خلال وسائط مختلفة، لإطلاعهم على مستويات أبنائهم، والتعاون معهم للوصول
بالمتعلمين إلى مستويات أفضل دراسياً، كما أن بإمكانك التواصل مع زملائك في التخصص، من خلال الشبكات المهنية؛ ليعرف بعضكم بعضاً مهما تباعدت مسافاتكم،
وتتبادلوا الخبرات والتجارب الثرية، وتناقشوا مشكلاتكم، وتُثروا معرفتكم التخصصية الحديثة.
وهكذا فإن تقنية المعلومات والاتصالات تمكنك من التواصل والتعاون، وبناء العلاقات الوثيقة مع الآخرين بصور مختلفة، ومن خلال وسائط متعددة.
5 .5 تقويم التعليم والتعلم باستخدام التقنية.
تلعب تقنية المعلومات والاتصالات دوراً مهماً في عمليات التقويم، من خلال التطبيقات البرمجية، التي تخدم عمليات التقويم، فيما يتعلق بطرح الأسئلة؛ من خلال:
بنوك الأسئلة، أو التصحيح الإلكتروني، أو تقديم التغذية الراجعة على التقويمات الإلكترونية، أو تقديم الأدلة والشواهد على تحقيق نواتج التعلم؛ التي تمثل مجموعة من
المحكَّات التي يستند إليها في التقويم الحقيقي، إلى جانب التطبيقات التي تُستخدم في رصد النتائج أو تحليل البيانات أو تفسير النتائج.
182
مجالات استخدام التقنية في عمليات التقويم:
•المحتوى التعليمي مركز عمليات التقويم :عندما ينظر إلى التقنية كأداة لإيصال التعليم والاتصال أو البحث عن المعلومات؛ فإن تعلم المتعلمين يقاس من خلال
إجادة أهداف المحتوى التعليمي بدلاً من إجادة استخدام التقنية ذاتها، ويجب أن تتسق استراتيجيات تقويم تعلم المتعلمين من خلال العمليات المعززة بالتقنية،
إن تعلم المتعلمين من خلال مشاريع التعلم التعاوني، وفرق العمل التي تنتهي عادة بمنتجات المتعلمين، التي استخدمت التقنية فيها، مثل: عروض الوسائط
المتعددة، لا يمكن تقويمها باستخدام الأساليب التقليدية.
تُبنى من قبل )Rubrics( • هناك استراتيجيات أخرى أكثر ملاءمة في تقويم تقدم المعرفة في المحتوى التعليمي ضمن أنشطة التعلم، تتضمن وضع محكات
المعلم بشكل دقيق، تساعده في صنع القرارات المتعلقة بمهارات المتعلمين وكفاءاتهم، وقدراتهم، ومواقفهم ضمن عمليات التعلم.
•استخدام التقنية في إعداد الاختبارات وإدارتها؛ حيث يُستخدم الحاسب الآلي في تصميم وبناء الاختبارات، وتقديمها للمتعلمين وإدارتها وتصحيحها، وتسليمها
وإعطاء تقارير شاملة لحالة المتعلمين التعليمية ومدى نموهم العلمي.
أساليب قياس وتقويم استخدام المتعلِّمين للتقنية:
شكلاً من أشكال التقويم، ويُعد نقطة تقاطع ما بين التعليم، وما Portfolio يُعد ملف إنجاز المتعلم : Portfolio Assessment تقويم الحقيبة الدراسية ƒ ƒ
ملف إنجاز المتعلم Northwest Regional Educational laboratory توصل إليه المتعلم ونتائج تقويمه. ويعرف مختبر نورثوست التربوي الإقليمي
إلى تعريف ملف إنجاز المتعلم )Barrett وأضاف باريت ) 200 )arter.1995( » مجموعة هادفة من أعمال المتعلم، تحكي قصة إنجازاته أو تقدمه العلمي « : أنه
فبينما تعطي أسئلة الاختبار رد فعل المتعلم في وقت معين، فإن ملف الإنجاز يعمل كنافذة للمتعلم في تسلسل زمني ومحتوى » أداة عاكسة « أنه portfolio
علمي كبير.
183
أشكال ملفات إنجاز المتعلِّمين الإلكترونية: ƒ ƒ
تتخذ ملفات إنجاز المتعلمين الدراسية الإلكترونية صيغاً عديدة، تبعاً للتقنية المستخدمة والمتوافرة، ومستويات المهارة، ويمكن تقسيمها بناء على نوعية البرامج المستخدمة
في تصميمها على النحو التالي:
وتقوم هذه البرمجية بعرض المعلومات بطريقة خطية وغير ،)Power Point( −تنشأ أكثر المجموعات الأساسية من خلال برمجية العروض التقديمية مثل
خطية.
وتسمح بربط وعرض نماذج العمل المختلفة. ،)Hyper Studio( −برمجيات الوسائط المتعددة مثل
وتسمح بإنشاء واجهات ملفات إنجاز المتعلمين الدراسية بشكل أكثر تطوراً. ،)Macromedia Autherware( −برامج التأليف المتقدمة مثل
من أجل تنظيم نماذج أعمال المتعلمين، وبالتالي يمكن تخزينها واستدعاؤها ومقارنتها ،)Access( : مثل Relational Databases −برامج قواعد البيانات
وتحليلها.
−حقائب مصممة على الإنترنت، تساعد المتعلمين في عرض إبداعاتهم، وتنظيمها، وتقديم تصاميم متنوعة، وتسمح بيئة الإنترنت للمتعلمين بالمحافظة على
أعمالهم، وتطويرها، والإطلاع عليها، في أي وقت من خلال بيانات الدخول، وغير ذلك من المميزات.
وهكذا، فإن تقنية المعلومات والاتصالات قد نقلت التقويم وعملياته إلى فضاء أرحب وأشمل، وسهّلت الكثير من العمليات المعقدة، التي تتطلب جهداً مضنياً،
ووقتاً طويلاً، وفِرقاً كبيرة من العاملين.
184
6 .6 تنظيم البيانات والمعلومات وحفظها والتحكم بها.
أحدثت تقنية المعلومات والاتصالات نقلة نوعية في تنظيم البيانات والمعلومات، وحفظها وإدارتها. نشير إلى صور من تنظيم البيانات والمعلومات، وحفظها والتحكم
بها.
حيث يمثل الحاسب الآلي بمكوناته ونظمه التشغيلية وتطبيقاته البرمجية، صورة مصغرة لتنظيم البيانات، والمعلومات، وحفظها، والتحكم بها، وهي الصورة
الأقرب إليك، التي تتعامل معها بشكل مستمر.
ومن الصور الأخرى لتنظيم البيانات والمعلومات، وحفظها والتحكم بها، الفهارس الحاسوبية أو الإلكترونية ومحركات البحث، حيث وضعت معظم المكتبات
الفهارس الإلكترونية بدلاً من الفهارس التقليدية، وأصبحت تستخدم بالإضافة إلى ذلك المقتنيات المتاحة على الخط المباشر.
وتُتيح بطاقة الفهارس الإلكترونية البحث باسم المؤلف أو الموضوع، أو العنوان، ويمكنها حصر بحث عن المعلومات التي نُشرت من قبل، أو معلومات نشرت في
تاريخ محدد.
وتتكون مقتنيات المكتبة الإلكترونية من: مصادر المعلومات الإلكترونية المختزنة على الأقراص المرنة، أو الأقراص المدمجة ) CD-ROM (، أو المتوفرة من خلال
البحث بالاتصال المباشر أو عبر الشبكات كالإنترنت.
ومن ذلك أيضا المواد المرجعية الإلكترونية، وتتنوع مصادر المواد المرجعية الإلكترونية وأوعيتها، فقد يتطلب الحصول عليها استخدام البحث بالاتصال المباشر، أو أقراص
ومن المواد المرجعية الإلكترونية التي قد تجدها على ،)DVD( أو الإنترنت، أو الوسائط المتعددة، أو الدوريات الإلكترونية، أو أقراص ال )CD-ROM( الليزر المتراصة
أقراص الليزر المتراصة أو على شبكة الإنترنت: الموسوعات، الحوليات، الدوريات، المعاجم الإلكترونية، أدلة الأسماء، المعلومات الشخصية، صفحات المواقع الشخصية، وغيرها.
185
إعداد المتعلِّمين لدمج تقنية المعلومات والاتصالات في عمليات التعليم والتعلم.
لاشك أن دمج تقنية المعلومات والاتصالات في عمليات التعليم والتعلم، يحتاج إلى عديدٍ من المهارات، منها ما يتعلق باستخدام الحاسب، أو الإنترنت، ومنها ما يتعلق
بمهارات الدمج والتعلم.
ولاشك أن هذه المهارات مطلوبة في حق المعلم والمتعلم، لكنها في حق المعلم أهم، إذ أن دوره
إكساب المتعلِّم مهارات استخدام التقنية أو توظيفها ودمجها.
المهارات الست الأساسية لدمج تقنية المعلومات والاتصالات في التعلم:
المهارات الست الأساسية هي: نموذج عملي يبين كيف يمكننا حل مشكلة معلوماتية، حيث
يتضمن هذا النموذج ست مهارات للحل الناجح للمشكلة المعلوماتية.
وهذه المهارات الست هي:
•المهارة الأولى: تحديد المهمة.
•المهارة الثانية: استراتيجيات البحث عن المعلومات.
•المهارة الثالثة: تحديد مكان المعلومات، وكيفية الوصول إليه.
•المهارة الرابعة: استخدام المعلومات.
•المهارة الخامسة: تركيب المعلومات.
•المهارة السادسة: تقييم المعلومات.
186
أولاً: تحديد المهمة:
يقصد بها تحديد الغرض من المعلومات، وطبيعة الحاجة إليها، وهي إحدى الخطوات التي يقرر فيها المتعلم ما يجب عمله، وما يحتاجه من معلومات، وهذه الخطوة تمثل
إحدى المشكلات التي يواجهها المتعلم في استخدام تقنية المعلومات والاتصالات في التعلم، إذالم يُحدد له ما يُتوقع منه إنجازه.
ولإتقان هذه المهارة، أنت بحاجة إلى إكساب المتعلم مهارتين فرعيتين، هما:
المهارات الفرعية الصور التي تمثل اكتساب المتعلم لهذه المهارة
1. تحديد المشكلة. •تحديد ما المطلوب في مهمة ما.
•معرفة أن هناك حاجة للمعلومات لأداء المهمة.
•اختيار المواضيع، أو تحديدها، أو توسيعها.
•صياغة أسئلة، تستند إلى المواضيع، أو الأفكار، أو المفاهيم الرئيسة والمواضيع الفرعية.
2. تحديد المعلومات
اللازمة.
•تمييز الكلمات الأساسية )المفتاحية( المتضمنة في السؤال أو المهمة.
•معرفة أن المهمة الأدائية التي يكلف بها تتطلب معلومات حقيقية )تعبر عن حقائق(، من ثلاثة مصادر معلوماتية على الأقل.
•تحديد الجمل التي تحتاج إلى أدلة مساندة.
•إدراك الحاجة إلى جمع معلومات من الأفراد، باستخدام أسلوب المقابلة، أو المسح، أو الاستبيان.
187
ثانيا: استراتيجيات البحث عن المعلومات.
يقصد باستراتيجيات البحث عن المعلومات: تحديد مصادر المعلومات المتوفرة، والبديلة، والمناسبة لطبيعة المعلومات التي نحتاجها، وتعد هذه المهارة مدعاة للتوسع
في التفكير بشكل أشمل وبطريقة إبداعية.
ولإتقان هذه المهارة، أنت بحاجة إلى إكساب المتعلم مهارتين فرعيتين، هما:
المهارات الفرعية الصور التي تمثل اكتساب المتعلم لهذه المهارة
1 .1 تحديد جميع المصادر
المحتملة.
•وضع قائمة بمصادر المعلومات المحتملة -البشرية، والمكتوبة- لغرض ما.
•خوض التجربة بأنفسهم لجمع المعلومات للغرض المحدد.
التصفح، البحث، البريد الإلكتروني، خدمات النشر، الكتب ( » الإنترنت « •إدراك إمكانات الشبكة العالمية للمعلومات والاتصالات
الإلكترونية، خدمات السؤال والجواب، منتديات النقاش المختصة...( في الوصول إلى المعلومات.
•سؤال المعلم أو أمين مصادر التعلم أو الأقران أو المختصين، عما إذا كان هنالك مصادر جديدة عبر شبكة الإنترنت للحصول على
المعلومة المستهدفة.
•تحديد المصادر الإلكترونية التي تتضمن معلومات ذات علاقة بالغرض أو المشكلة التي يبحث عنها، مثل )الأقراص المدمجة، قواعد
البيانات والمعلومات، الأقراص الصلبة الخاصة بمركز مصادر التعلم...(
2 .2 اختيار أفضل المصادر.
•تحديد أي المصادر أفضل في الحصول على المعلومة المستهدفة المرتبطة بالمهمة الأدائية.
•اختيار المقاطع أو الصور أو الأشكال أو الرسوم البيانية الأنسب لطبيعة المعلومة.
•استثمار مجموعات النقاش في إثراء المعلومة وتناولها من أبعاد مختلفة، واستثمار ذلك في المهمة الأدائية المطلوبة منهم.
•تمييز المصادر الأكثر مناسبة للحصول على المعلومة الموثوقة، والحديثة، والمفهومة، والواضحة، والمفيدة، والمتوفرة.
188
ثالثا: تحديد مكان المعلومات وكيفية الوصول إليه.
ايجاد مصادر المعلومات، وكيفية الوصول إلى المعلومات في هذه المصادر.
ولإتقان هذه المهارة، أنت بحاجة إلى إكساب المتعلم مهارتين فرعيتين، هما:
المهارات الفرعية الصور التي تمثل اكتساب المتعلمين لهذه المهارة
1 .1 تحديد المصادر.
•تحديد مواقع المصادر في مراكز مصادر التعلم.
.» الإنترنت « •استخدام محركات البحث المختلفة عبر الشبكة العالمية للمعلومات والاتصالات
•إيجاد مصادر من خلال تصنيف ديوي العشري. )المرحلة الثانوية(.
•إيجاد مصادر مختلفة من أنحاء مختلفة في مجتمعهم.
•التخطيط لمقابلة مصادر المعلومات البشرية، مثل )مختص في مجال ما، أو مسؤول، أو ممارس ميداني، ...(.
2 .2 الحصول على المعلومات
من داخل المصدر.
•استخدام فهارس الكتب في تحديد المعلومة المرغوبة.
•استخدام جداول المحتويات.
•تحديد أماكن محددة على الخريطة.
•استخدام أداة بحث في موسوعة إلكترونية؛ للوصول إلى الجزء أو المعلومة المرغوبة.
•تصفح المواقع الإلكترونية؛ للحصول على المعلومة المرغوبة.
•استخدام أدوات بحث مختلفة في المواقع الإلكترونية.
189
رابعاً: استخدام المعلومات.
تعني: تطبيق تلك المعلومات بهدف إنجاز المهمة المعلوماتية المحددة، تحت إشراف المعلم.
ولإتقان هذه المهارة، أنت بحاجة إلى إكساب المتعلم مهارتين فرعيتين، هما:
المهارات الفرعية الصور التي تمثل اكتساب المتعلم لهذه المهارة
1 .1 الانهماك مع
المعلومات )اقرأ،
اسمع، شاهد(.
•الإصغاء والفهم.
•مشاهدة فيلم وثائقي تلفزيوني وتمييز المعلومات المرغوبة وذات الصلة.
•إجراء مقابلة شخصية؛ للحصول على المعلومة من خلال اللقاء المباشر، أو عبر وسائل الاتصال المختلفة الهاتف أو مؤتمرات الفيديو،
أو محادثات الصوت والصورة، أو الصوت فقط عبر الإنترنت.
•الحصول على المعلومات من المصادر البشرية، من خلال الاتصالات الإلكترونية غير التزامنية: البريد الإلكتروني، والرسائل النصية،
والشبكات الاجتماعية.
•قراءة أشكال بيانية مختلفة وفهمها وتفسيرها.
•التفاعل مع موقع إلكتروني تفاعلي.
2 .2 استخلاص
المعلومات ذات
الصلة.
•سرد النقاط الأساسية ذات الصلة بموضوع أو سؤال محدد.
•إبراز جملة المعلومات ذات الصلة من مجلة علمية، أو موقع إلكتروني، أو أي مصدر آخر.
•تلخيص المعلومات ذات الصلة تلخيصاً لا يخل بالمعنى.
•قص ولصق المعلومات ذات الصلة من مصدر إلكتروني، في حدود الاقتباس المسموح به، وتوثيق مصدرها بشكل صحيح.
•تحميل الملفات المرفقة والقصاصات الفنية.
•إيراد المعلومة المناسبة في المكان المناسب من أي مصدر من مصادر المعلومات.
190
خامساً: تركيب المعلومات:
تعني: تأليف أو دمج المعلومات من مصادر متنوعة وتقديمها، لتحقيق الحاجة المعلوماتية كما هي محددة.
ولإتقان هذه المهارة، أنت بحاجة إلى إكساب المتعلم مهارتين فرعيتين، هما:
المهارات الفرعية الصور التي تمثل اكتساب المتعلم لهذه المهارة
1 .1 تنظيم
المعلومات
الواردة من
عدة مصادر.
•الربط بين المعلومات المستقاة من مصادر مختلفة.
•تنظيم أجزاء مختلفة من المعلومات بأشكال مختلفة وفي صور كلية منطقية.
•استخدام معالج الكلمات لمراجعة التسلسل والانسياب، أو خطة المحتوى في تقرير ما، أو بحث أو مشروع.
•جمع معلومات من مجموعات من المصادر المختلفة، الورقية، والإلكترونية، أو الملاحظات الشخصية.
•ترتيب وإعادة ترتيب المعلومات باستخدام برنامج ) البوربوينت(، أو أي برنامج عرض تقديمي آخر، متعدد الوسائط.
2 .2 تقديم
النتيجة.
•تقديم عروض باستخدام الوسائط المتعددة، أو التطبيقات الإلكترونية الأخرى للعروض البيانية.
•تمثيل صور ساكنة في وسائط مختلفة.
•استخدام برنامج )البوربوينت( أو أي برنامج عرض آخر، لعرض البيانات والمعلومات.
•إعداد خرائط وتعيين الأسماء عليها.
•إعداد أشكال تمثيلية للمعلومات الجغرافية.
•استخدام برامج النشر المكتبي أو أدوات أخرى، لتمثيل البيانات التي تم جمعها أثناء مهمة أدائية تتمثل في تجربة علمية، أو مشروع عمل،
أو بحث إجرائي، ...
•الإيراد المناسب لمصادر المعلومات الإلكترونية في السياق، أو في القوائم الببليوغرافية )قائمة بالكتب الخاصة بمؤلف، أو ناشر أو وطن أو فكرة
معينة أو موضوع معين(.
191
سادساً: تقييم المعلومات:
تعني: إصدار أحكام على مسألتين مختلفتين، هما:
•إلى أي درجة تم حل المشكلة المعلوماتية.
•عملية حل المشكلة المعلوماتية ذاتها.
ولإتقان هذه المهارة، أنت بحاجة إلى إكساب المتعلم مهارتين فرعيتين، هما:
المهارات الفرعية الصور التي تمثل اكتساب المتعلم لهذه المهارة
1 .1 الحكم على
النتيجة)الفاعلية(.
•تقييم عروض المصادر المتعددة، فيما يتعلق بالمحتوى والشكل.
•تقييم مساره في تجاربه العلمية، أو مشروعاته التعلمية، أو أداء مهماته الأدائية، ...
•تقييم مصادر مختلفة )عرض تلفزيوني، قاعدة بيانات إلكترونية، موقع إلكتروني، كتاب إلكتروني، كتاب ورقي، مجلة علمية، ..(، وتحديد
الأنسب منها، )ثلاثة مصادر على الأقل(.
•تقييم مشاريعه استناداً إلى محكات محددة مسبقاً.
2 .2 الحكم على العملية
)الكفاية(.
.» بحث في النشاط السكاني في المملكة العربية السعودية « •وضع محكات لتقييم عملية ما، مثل
•تقييم ثقته في نتائج اختبارات تجريبية في سياق متقدم لمادة )التاريخ ( مثلا.
•النظر بعمق في مدى إجادته لاستخدام المصادر الإلكترونية بكفاءة طوال فترة العمل في مشروع ما.
•المقارنة بين الزمن اللازم لأداء مهمة ما، وبين الزمن الذي استغرقه لأداء المهمة نفسها.
•التفكير في مستوى الجهد والوقت اللذين بذلهما في أداء المهمة.
192
وهكذا - أخي المعلم- عندما تنمي المهارات الست الأساسية )السابقة( لدى المتعلمين، ستكون قد حققت نتائج مهمة، وعزّزت لديهم مهارات مهمة وضرورية للتعلم،
يمكن إجمالها في النقاط التالية:
1 .1 تنمية مهارات حل المشكلات، والتفكير المركب، ومهارات إدارة المعلومات.
2 .2 تمكينهم من استخدام تقنية المعلومات والاتصالات، بثقة وقناعة بأهميتها في مساعدتهم في أداء مهماتهم، وأعمالهم وتعلمهم.
3 .3 تعزيز مهارات التعلم الذاتي والفردي، وتمكنهم من الحصول على المعرفة من مصادر متنوعة.
4 .4 تنمية التعلم التعاوني التشاركي النشط، الذي يصبح المتعلمون فيه قادرين على التوجيه الذاتي لتعلمهم.
كما أن إتقان المتعلمين لهذه المهارات الست يعود بالفائدة عليك في أمور كثيرة، نجملها في النقاط التالية:
1 .1 ييسر عليك عملية دمج تقنية المعلومات والاتصالات في عمليات التعليم والتعلم، على اعتبار أن المتعلمين يمتلكون المهارات التي تمكنك من ذلك.
2 .2 يساعدك في تغيير دورك من مقدم للمعلومة، إلى مدرب وموجه ومرشد ومدير لعمليات التعلم.
3 .3 يساعدك في توظيف أدوات التقنية في عمليات التعليم والتعلم بسهولة، حتى ولو لم يكن المتعلمون متقنين لاستخدام تلك الأدوات.
مفاهيم في تقنية المعلومات والاتصالات التعليمية: Š Š
عرّفت الجمعية الأمريكية )جمعية الاتصالات التربوية والتكنولوجيا، 1992 ( التقنية والاتصالات التربوية أنها: )التقنيات التعليمية نظرية، وممارسة وتصميم العمليات،
والمصادر وتطويرها واستخدامها وإدارتها من أجل التعلم(.
عبر الوسائط المتعددة على الكمبيوتر وشبكاته » إلكتروني « يعرفه زيتون، ) 1426 ه(، أنه: )تقديم محتوى تعليمي :E.Learning : التعليم الإلكتروني ƒ ƒ
أم ،Synchronous إلى المتعلم، بشكل يتيح له إمكانية التفاعل النشط مع هذا المحتوى، ومع المعلِّم ومع أقرانه، سواء أكان ذلك بصورة متزامنة
وكذا إمكانية إتمام هذا التعلُّم في الوقت والمكان وبالسرعة التي تناسب ظروفه وقدراته، فضلاً عن إمكانية إدارة هذا ، Asynchronous غير متزامنة
التعلُّم أيضاً من خلال تلك الوسائط(.
193
التفاعل في التعليم الإلكتروني: يشير زيتون،) 1426 ه(،إلى أن التفاعل في التعليم الإلكتروني نوعين، هما:التفاعل المتزامن، والتفاعل غير المتزامن. ويمكن ƒ ƒ
توضيح ذلك فيما يأتي:
يعني: التفاعل الحي الذي يتم في الوقت ذاته، ويتم فيه التواصل بين المتعلم والمعلم، أو المتعلم وأقرانه ، Synchronous Interaction - التفاعل المتزامن
ومن صور ذلك أن ،Synchronous learning أو التعلم التزامني Live e-learning في اللحظة ذاتها، وهو ما يطلق عليه التعليم الإلكتروني الحي
التي تستخدم في Applications أو التطبيقات Tools يطرح المعلم على المتعلمين سؤالاً، فيقوم المتعلمون بالإجابة عنه في التو، من خلال عدد من الأدوات
Video ومؤتمرات الفيديو ، Shared White Board واللوحة البيضاء التشاركية ،Chat Rooms شبكات الحاسب الآلي، لإتمام هذا التفاعل كغرف المحادثة
.audio Conferences أو المؤتمرات السمعية ، Conferences
يعني: التفاعل الذي يتم فيه التواصل بين المعلم والمتعلم، أو المتعلم والأقران، بشكل غير متزامن. ، Asynchronous Interaction - التفاعل غير المتزامن
أي أنه لا يتم في نفس اللحظة، بمعنى أنه يوجد فاصل زمني بين الرسالة التي يبعثها المعلم إلى المتعلم، أو المتعلم إلى الأقران، وبين تلقيه رداً عليها، كأن
والتطبيقات Tools يبعث المعلم إلى أحد المتعلمين رسالة يطلب منه الإجابة عن سؤال معين، فيقوم المتعلم بالرد عليها في وقت لاحق، ومن بين الأدوات
،News Group ومجموعة الأخبار ،Mailing Lists والقوائم البريدية ،e-mail التي تستخدم لإتمام التفاعل غير التزامني، البريد الإلكتروني Applications
القرني، 1427 ه(. ( Discussion Forums ومنتدى النقاش ،Web Forums ومنتدى الويب ،Threaded Discussion ولوحات النقاش الإلكترونية
إادالرة ب فيئة ت صعل ليم ياةلثامن
195
سيُساعِدُك هذا الفصل - إن شاء الله - على أداءِ عملِك طِبقاً للمعايير المهنية للمعلِّم، وستصبح في نهايته قادراً على أن:
1 .1 تُدركَ مفهومَ إدارة الصف، وعناصرَها، وأهميتَها، ومهماتِها.
2 .2 تُوظفَ استراتيجياتِ إدارة الصف بالشكل الأمثل؛ لتحسين تعلّم المتعلمين، وتحصيلهم.
3 .3 تستثمرَ مهارات وأساليب التواصل مع المتعلّمين وأولياء الأمور؛ بشكل إيجابي، في إدارة بيئة التعلّم؛ لتحسين تعلّم المتعلمين، وتحصيلهم.
4 .4 تُسِنَ التعامل مع الأنماط المختلفة لسلوك المتعلمين، في بيئة التعلّم، في ضوء معرفتك للأنظمة واللوائح المتعلقة بها.
5 .5 تدركَ المعرفة الأساسية المتعلقة بظاهرة العنف المدرسي، وأسبابها، ومظاهرها، وآثارها، وسبل علاجها.
الأهداف
196
المعايير المهنية ذات الصلة بالفصل السابع
الرقم المعيار المعايير الفرعية
المعيار
السادس
تهيئة بيئات تعلّم آمنة، وداعمة، ومحفِّزة
للابتكار والإبداع.
−يهيِّئُ بيئات تعلّم آمِنة، وداعمة.
− يَدعَم المتعلمين لتمكينهم من تكوين هوية شخصية، وتقدير ذاتيٍّ، وصورة إيجابية عن الذات.
المعيار
السابع
قيادةُ تعلم المتعلمين بمسؤولية ومهنية. −يَحمِل مسؤوليةَ تعلُّم جميع المتعلمين؛ بمستوى واحد من الإتقان، والتقدم.
−يوظِّف كلَّ ما يمكِنه من معلومات؛ في: التخطيط، والتنظيم للتعليم والتعلم.
−يسهِم بفاعلية في التغيير الإيجابي للسياسات، والممارسات التي تؤثر في تعلم المتعلمين.
المعيار
الثامن
التواصل مع المتعلمين، وأولياء الأمور، والزملاء. −يتواصل بفاعلية مع المتعلمين؛ في مختلف مراحلهم العمرية، وزملائه، وأولياء الأمور.
−يحترم مشاركة الزملاء وأولياء الأمور، وقدراتهم على تنمية وتطوير قدرات المتعلمين، ورفع
مستوياتهم.
المعيار
العاشر
بناء علاقاتِ شراكة قوية؛ مع الأسرة، والمجتمع. −يبني علاقةَ شراكة قوية، وفاعلة مع الأسرة؛ من أجل تحسين تعلم أبنائهم.
المعيار
الثاني
عشر
الإلمام باللوائح، والنظم التي تَحكُم عملية
التربية والتعليم في المملكة العربية السعودية.
−يدركُ سياسات وإجراءات وزارة التربية والتعليم، ويشترك في المسؤولية الجماعية؛ لتطبيقها على
مستوى منطقته التعليمية، ومدرسته.
حيث يقدِّم لك هذا الفصل: المعارف، والمهارات، والاتجاهات اللازمةَ لتحقيق بعض المعايير المهنية المرتبطة بإدارة بيئة التعلُّم؛ وهي تتمثل فيما يلي:
197
تعدُّ الإدارةُ الصفية مظهراً من مظاهر التربية الحديثة، وعملية إنسانية شاملة، وعنصراً
مهماً من عناصر العملية التعليمية للمعلم، فالمعلم الذي لا يستطيع إدارةَ صفه؛ لا
يستطيع أن يحقق الفاعلية في تعليمه المتعلمين. والحكمُ على إنجازات المعلمين في أدائهم
عمليةَ التعلّم؛ مرتبطٌ بإدارة الصف وضبطه، ولا شك أنّ هناك علاقة وثيقة بين مفهومَيْ:
)إدارة الصف(، و )ضبطه(؛ من خلال تركيز الإدارة على استثمار كل طاقات المتعلمين
بشكل عام، وكذلك لكون الوقت مَورِداً نادراً، لا يمكن إحلاله، أو تراكمه، أو إيقافه، وبالتالي:
يُفترض أن يُستثمرَ بشكل فاعل لتحقيق الأهداف المحددة، في الفترة الزمنية المخصصة لذلك.
إن عملية إدارة الصف لا تتوقف عند حفظ النظام والانضباط، بل
تتعدى ذلك إلى مهمات وأعمال أخرى كثيرة؛ وتشتمل على جوانبَ كثيرة؛ منها: السلوكية،
والاجتماعية، والنفسية، والفيزيقية، ومواقف التعلم، خصوصاً بعد انتشار ظاهرة عنف
المتعلمين، وازديادِ حدّتِها في السنوات الأخيرة. والعنفُ لدى المتعلمين؛ ليس مقصوراً على
مدارسنا في المملكة، بل يُعَدُّ ظاهرةً تشتكي كثيرٌ من المجتمعات العربية والغربية من تَنامِيه
.» السلوك العدواني « لدى بعض الشباب، في مراحل التعليم المختلفة، ومن بينها
حسب اتجاهاته - إلى ثلاثة أقسام: - » العنفَ « وقد قَسم العلماء المتخصصون
•عنف موجَّه ضد المعلمين وممتلكاتهم.
•عنف موجَّه ضد مؤسسات المجتمع.
•عنف موجَّه ضد المتعلمين أنفسهم.
ويمكن تعريف العنف أنه: كلُّ فعلٍ، أو تهديدٍ، يتضمن استخدامَ القوة بهدف إلحاق الأذى الجسمي أو النفسي بالآخرين. والعنفُ سلوكٌ منحرف حادّ، له أثر سلبي، ولا شك
أن وراء كل سلوك سلبي شيءٌ يسبِّبه. وكثيراً ما يتعرّض بعضُ الأطفال للعقاب البدني والإيذاء اللفظي، في إطار عدد من وسائل العقاب الخاطئة التي يمارسها بعض الآباء
والأمهات في المنزل، أو بعض المعلمين في المدرسة، وإذا علمنا أن علم النفس يؤكد أن أكثر من 80 % من شخصية الإنسان تتشكَّل خلال السنوات الخمس الأولى؛ فإن تعرُّضَ
الطفل للعقاب البدني أو الإيذاء اللفظي؛ يتسبب في أضرار نفسية كبيرة.
وعلينا أن نقتنع بأن الضرب لا يحقق التربية المطلوبة، ولا يلجأ إليه سوى المعلم ضعيف الشخصية غير القادر على إدارة الصف بطرق تربوية، وعلى الرغم من أنّ الحزمَ
مطلوب في العملية التعليمية؛ إلا أنّ هناك فرقاً بين الحزم والغلظة: }فَبِما رحمةٍ من الله لِنْتَ لهم، ولو كنتَ فظاً غليظَ القلب لانفَضُّوا من حولك، فاعفُ عنهم،
. واستغفرْ لهم، وشاوِرْهُم في الأمر { آل عمران / 159
توطئة
198
أولاً: العنف في المجتمع المدرسي؛ أسبابه، أشكاله، ومدى تأثيره على أدوار المدرسة التربوية والتعليمية.
ما أسباب انتشار ظاهرة العنف المدرسي؟ Š Š
هنالك عوامل مختلفة تسبِّب العنف في المجتمع المدرسي، ومن تلك الأسباب:
أسباب تتعلق بالمتعلم نفسه: توجد أسباب عديدة للعنف الخاص بالمتعلمين؛ فمنها: ƒ ƒ
- التخلف العقلي، والإعاقات الجسدية.
- ضعف التحصيل الدراسي.
- مشكلات أسرية تؤثر على المتعلم في أفعاله، وينقلها إلى المدرسة؛ كالفقر، والحرمان، والتفكك الأسري.
أسباب خاصة بالأسرة. ƒ ƒ
أسباب وعوامل مدرسية )المدرسة، الإدارة، المعلّم(: ƒ ƒ
1 .1 إدارةٌ مدرسية تسلطية، لا تُعِير اهتماماً لاحتياجات المتعلمين، ولا تراعِي خصائصَهم، ونفسياتِهم.
2 .2 عدمُ وضوح القواعد والضوابط التي تحدد قواعدَ السلوك المرغوب، والسلوكِ غير المرغوب؛ بشكل واضح.
3 .3 عدمُ وجود فريق عمل متخصص، يعمل على دراسة ظاهرة العنف، والتعامل معها بشكل مخطط.
4 .4 قسوةُ المعلمين، واستخدامُهم العقاب، وممارستهم العنف )سواء تجاه بعضهم بعضاً، أو تجاه المتعلمين(.
5 .5 ضيقُ المكان؛ حيث أن المساحةَ المحدودة، تولِّد التوترَ النفسي، والاحتكاك البدني.
6 .6 الروتين، والمناخُ المدرسي المغلَق؛ يساعد على عدم الرضا، والكبت، والإحباط، مما يولِّد تصرّفات عنيفة عند المتعلمين.
7 .7 إهمالُ الوقت المخصص لحصص الأنشطة البدنية، وعدمُ توافر الأنشطة المتعددة؛ التي تُشبِع احتياجات المتعلمين، وهواياتهم وميولهم.
8 .8 استخدامُ الأسلوب التقليدي في التدريس.
9 وجودُ المدرسة في منطقة مهمَلة بعيدة عن عوامل التطوير وتحسين أداء العاملين فيها. .
10 10 طرقُ التقويم الْتُّبعةُ، التي لا تُعطي فرصاً عادلةً للجميع للتعلّم والنجاح، بل تولّد -أحياناً- المنافسة السلبية التي قد تؤدي إلى الإحباط والعدوان.
11 11 تعزيزُ سلوك العنف الصادر عن المتعلمين، فالمتعلمُ الذي يمارس العنف، ويشجِّعه بقيةُ المتعلمين؛ قد يَيِل إلى تبنّي هذا السلوك، خصوصا في ظل عدم وجود
محاسبة، أو تعديل للسلوك.
199
أسباب وعوامل تنظيمية: ƒ ƒ
كغياب القوانين واللوائح التنظيمية، التي تَكُم عمل المؤسسات التربوية، أو عدم الالتزام بها، ومخالفتها، بالإضافة إلى ضعف التواصل والتعاون بين مجالس أولياء
الأمور وإدارة المدرسة .
أسباب وعوامل اجتماعية: ƒ ƒ
حيث تسجَّل ظواهر العنف المدرسي بِحدّة؛ في مؤسساتنا التعليمية الموجودة في مناطق معزولة، وكذا في الأحياء الهامشية، إذ تظل الظروفُ الاجتماعية من أهم
الدوافع التي تدفع المتعلم إلى ممارسة فِعل العنف داخل المؤسسات التعليمية، خاصة في ظل مستوى الأسرة الاقتصادي المتدني.
أسباب وعوامل نفسية: ƒ ƒ
فإن ما يصدر عن المتعلِّم من سلوك عنيف؛ له أكثر من علاقة تأثُّر وتأثير بالمحيط الخارجي، ويتفاعل بشكل كبير مع البيئة الجغرافية والاجتماعية التي يعيش المتعلم
في كَنَفها.
أسباب وعوامل تربوية: ƒ ƒ
إن مهمة النظام التربوي في مجتمعاتٍ يسودها الفقر، والكبت، وثقافة الإقصاء؛ هي: حماية المجتمع، والإبقاء عليه، فإن إنسانَ هذه المجتمعات ينبغي أن يؤخذ بعين
أن التنمية مهما كان ميدانُها؛ تمسّ تغيير « الاعتبار كعنصر أساسيّ ومِحوري في أي خطة تنمية؛ في الوقت الذي تؤكد فيه الدراساتُ العلمية والتجارب المجتمعية
الإنسان ونظرته إلى الأمور في المقام الأول، مما يُوجِب وضع الأمور في إطارها البشري الصحيح، وأخذَ خصائص الفئة السكانية التي يُراد تطوير نَط حياتها؛ بعين
.» الاعتبار
أسباب وعوامل إعلامية: ƒ ƒ
تلعب وسائل الإعلام دوراً كبيراً في تأسيس سلوك العنف لدى الأطفال، من خلال ما تعرِضُه من برامجَ ومسلسلات على الشاشة، لِاَ تحتويه من عناصر الإبهار،
والسرعة، والحركة، والجاذبية، وبالتالي؛ يقوم الطفل بتمثُّلها، وحفظها في مخزونه الفكري والسيكولوجي، كما أن مسلسلات الأطفال بما تحتويه من ألفاظ وعبارات؛ لا
تتناسب في كثير من الأحيان مع واقع مجتمعنا )المحافظ(، كما نجد أن الألفاظ والمشاهد تكرِّس مفاهيم العدوان والسيطرة والقوة.
200
ما أنواعُ العنف المدرسي، ومظاهرُه، وأشكالُ ممارسته؟ Š Š
من خلال ما سبق؛ يمكن تصنيف العنف إلى نوعين أساسيين:
النوع الأول: الإيذاء الجسدي، الذي ينجُم عنه إصابة، أو إعاقة، أو موت باستخدام الأيدي أو الأدوات الحادة، لتحقيق ƒ ƒ
هدف لا يستطيع المعتدي تحقيقه بالحوار، وعادةً ما يصاحبه الإيذاء الإيمائيّ بإشارات الوجه.
النوع الثاني: الإيذاء الكلامي، وهو استخدامُ كلمات وألفاظ نابية تسبِّب إحباطاً عند الطرف الآخر، بحيث تؤدي إلى ƒ ƒ
مشكلات نفسية.
ومن تعريفاتنا السابقة؛ نؤكد على أشكال ومظاهر العنف المدرسي، التي تدخل في مؤسساتنا التعليمية، ومنها:
من متعلم على متعلم آخر: تتعدد مظاهر العنف التي يمارسها المتعلمون فيما بينهم، إلا أنها تتراوح بين ƒ ƒ
أفعال عنف بسيطة، وأخرى مؤذية ذات خطورة معينة.
من المتعلم على الأثاث المدرسي. ƒ ƒ
من المتعلم على إدارة المدرسة، أو المعلم. ƒ ƒ
من المدير أو الوكيل أو المعلم على المتعلمين. ƒ ƒ
وقد تظهر أساليبُ الاعتداء أو العنف من المعلمين أو مدير المدرسة، تُاه المتعلمين؛ بصور عديدة؛ منها:
1 .1 العقاب الجماعي )عندما يعاقِب المديرُ، أو الوكيل، أو المعلم، الفصلَ عقاباً جماعياً؛ سواء بالضرب، أو
الشتم، لأن متعلماً أو مجموعة من المتعلمين يثيرون الفوضى(.
2 .2 الاستهزاء أو السخرية من متعلم، أو مجموعة من المتعلمين.
3 .3 الاضطهاد، أو التهميش.
4 .4 التفرقة في المعاملة.
5 .5 عدم السماح للمتعلم بمخالفته الرأيَ؛ حتى ولو كان المتعلم على صواب.
6 .6 التجهُّم، والنظرة القاسية.
7 .7 التهديد )اللفظي، أو المادي، أو التهديد بالرسوب(.
8 .8 إشعار التعلُّم بالفشل الدائم.
201
ما الآثار النفسية، والسلوكية، والتربوية، والتعليمية، والاجتماعية؛ المترتبة على العنف المدرسي؟ Š Š
•المجال النفسي والسلوكي: يترتب على العنف المدرسي الموجَّهِ للمتعلمين آثارٌ نفسية كثيرة؛ نذكر منها:
1 .1 العنف؛ فلكلِّ فعلٍ ردُّ فعلٍ، ويكون ذلك إما: بالعنف على مصدر العنف نفسِه، أو على طفل آخر، أو في صورة تحطيم الأثاث المدرسي )ميكانزم الإزاحة(.
2 .2 الكذب؛ حيث يميل المتعلمُ للكذب؛ كهروب من موقف التعنيف.
3 .3 القيام بسلوكيات ضارة؛ كتعمُّد الإضرار بزملائه، أو ممتلكاتهم، أو تحطيم ممتلكات المدرسة والمعلمين، وقد تتطوّر إلى أكثر من ذلك )خاصة من متعلمي
المرحلتين المتوسطة والثانوية؛ كإشعال النيران، والسرقة، والتدخين، وتعاطي الكحول أو المخدرات(.
4 .4 الشعور بالخوف، وعدم الأمان، وتضخُّم المخاوف من المعلّم، والمدرسة، وتظهر عادة كمخاوفَ ليلية.
5 .5 ردود الفعل السريعة والعصبية، والتوتر الزائد الناتج عن عدم إحساسه بالأمان النفسي.
6 .6 انعدام الهدوء والاستقرار النفسي، وتشتّت الانتباه، وعدم القدرة على التركيز.
7 .7 اللجوء إلى الحِيَل اللاشعورية؛ مثل: التمارُض، الصداع، المغص، ... ليتذرَّعَ بها المتعلم في عدم رغبته الذهاب إلى المدرسة؛ لارتباطها بخبرات غير سارة.
8 .8 انخفاض الثقة بالنفس، وتكوين مفهوم سلبيّ تجاه الذات، وتجاه الآخرين.
9 .9 عديد من المشكلات والاضطرابات النفسية؛ مثل: التبول اللا إرادي، والانطواء، ومشاعر اكتئاب، واللجلجة.
المجال التربوي والتعليمي والتحصيلي: يترتب على العنف المدرسي الموجَّه للمتعلمين؛ آثارٌ تربوية وتعليمية كثيرة؛ منها: ƒ ƒ
1 .1 تدني مستوى التحصيل الدراسي.
2 .2 التأخر عن المدرسة، أو الهروب منها، أو تطوُّرُ ذلك إلى الانقطاع )التسَرُّب الدراسي(.
3 .3 الإهمال المستمر، والتقاعس عن أداء المهمات والواجبات المنزلية، وعدم المشاركة في الأنشطة المدرسية.
4 .4 كراهية المدرسة والمعلمين، وكلِّ ما له علاقة بالعملية التعليمية.
5 .5 انغلاق الفكر، لأن تهديدَ الأمن النفسي للمتعلم؛ يؤدي إلى القضاء على فرصة التفكير الحرّ، والعمل الخلاق.
المجال الاجتماعي: يترتب على العنف المدرسي الموجَّه للمتعلمين؛ آثارٌ اجتماعية كثيرة؛ نذكر منها: ƒ ƒ
1 .1 الانطواء والانعزالية عن الناس، وقطع العلاقات مع الآخرين.
2 .2 عدم المشاركة في نشاطات جماعية، وتعمُّد تعطيل سير النشاطات الجماعية.
202
الحلول والاستراتيجيات المناسبة للحدّ من العنف المدرسي: Š Š
1 .1 إخضاعُ المعلمين والآباء لدورات توعوية وعلمية، حول أفضل السبل في تربية الأطفال ومعاملتهم.
2 .2 تحقيقُ الاتصال الدائم بين المدرسة والأسرة، وإقامةُ ندوات تربوية خاصة بتنشئة الأطفال.
3 .3 تعزيزُ وتدعيمُ تجربة الإرشاد الاجتماعي والتربوي في المدارس، وإتاحةُ الفرصة أمام المرشدين من أجل رعاية الأطفال وحمايتهم، وحل مشكلاتهم، ومساعدتهم في
تجاوز الصعوبات التي تعترضهم.
4 .4 تعزيزُ التواصل مع مركز الرعاية الاجتماعية والنفسية؛ الذي يحتوي على عدد من الاختصاصيين في مجال علم النفس والصحة النفسية والخدمة الاجتماعية,
حيث تتم مساعدة الأطفال الذين يعانون من صعوبات كبيرة في تكيُّفهم المدرسي, وحل المشكلات السلوكية والنفسية التي يعجز المرشد عن إيجاد حلول لها.
5 .5 التعاون بين المدارس وجمعية حماية الطفل، في رصد مشكلة العنف مع الأطفال، ومعالجتها.
مفهوم الإدارة الصّفية: ƒ ƒ
يُنظَر إلى إدارة الصف على أنها: فنٌّ له علمٌ وله أصولٌ ينبغي عليك أن تكون ملماً بها، كي تكون ناجحاً. ومفهومُ إدارة
الصف أكبرُ وأشملُ من بعض المعاني؛ كالضبط، والهدوء، والالتزام بالتعليمات.. إنها تعني: قيامَك بعديدٍ من الأعمال
والمهمات؛ من حفظٍ للنظام، وتوفيرِ المناخ العاطفي والاجتماعي، وتنظيمِ البيئة الفيزيقية؛ من أثاث، وتجهيزات، ومواد،
ووسائل، واستثمارٍ للخبرات التعليمية، وحسن التخطيط لها. وهي بذلك تشمل كلَّ ما يتصل بالمتعلم، والمعلم، والمنهاج
المدرسي، والأهداف التربوية، والعلاقات الإنسانية، وهي في مجموعها تُشكِّل فنّاً تربوياً متكاملاً، لابد من إتقانه، ومن هنا
نقول: إنه من الطبيعي أن يتعرَّضَ المتعلمُ داخل غرفة الصف إلى منهاجين: أحدهما أكاديمي، والآخر غير أكاديمي, فهو
يكتسب اتجاهاتٍ عديدةً؛ مثل:
- الانضباط الذاتي، والمحافظة على النظام, وتحمُّل المسؤولية, والثقة بالنفس.
- أساليب العمل التعاوني, وطرق التعاون مع الآخرين, واحترام آرائهم ومشاعرهم.
إن مثل هذه الاتجاهات؛ يستطيع المتعلّمُ أن يكتسبها إذا ما عاش في أجوائها، وأَسْهَمَ في ممارستها، فمن خلال الإدارة
الصفية؛ يكتسب المتعلّم هذه الاتجاهات وذلك في حالة مراعاة المعلم لها في إدارته صفَّه، وخلاصة القول: إنه إذا ما أُرِيدَ
للتعليم الصفي أن يحقق أهدافه بكفاية وفاعلية؛ فلابد من إدارة صفيةٍ فاعلة، وعليه؛ فيمكن أن نعرِّف الإدارة الصفية
بأنها: )جميع الخطوات، والإجراءات، والقواعد اللازمة لبناء وتطوير بيئة صفية آمِنة وجاذبةٍ وملائمة لعمليتيْ التعلم
والتعليم، تأخذ في الاعتبار الأبعادَ النفسية، والاجتماعية، والعقلية، والجسمية للمتعلم(.
203
عناصر الإدارة الصفية: Š Š
•المعلّم والمتعلم: وهما العاملان الرئيسان في الإدارة الصفية, فالمعلّم هو القائد، والأداة المنفذّة والموجّهة, أما المتعلم فهو عنصرُ التفاعل، ومبررُ وجودها.
•الإطار التنظيمي: ونقصد به )القواعدَ السلوكية( المنظِّمةَ للعمل، والعلاقاتِ بين عناصر التفاعل في الموقف التعليمي، سواء كان ذلك بين المعلّم والمتعلمين، أو بين
المتعلمين أنفسهم، وتكتسب أهميتها إذا تم الاتفاقُ عليها وإقرارها من قبل عناصر التفاعل.
•بيئة التعلّم )الصّف الدراسي(: وهي المكان الذي تُارس فيه عملياتُ التعلّم، بما فيه من خصائص فيزيقية )التهوية، والإضاءة، ودرجة الحرارة، والمساحة...(، وما يحتوي
عليه من أثاث وتجهيزات، ويشمل أماكن أخرى مثل: ساحة المدرسة، والمعامل، والمختبرات، ومركز مصادر التعلّم، وأي مكان تتم فيه عمليات التعليم والتعلّم.
•الوقت: وهو عاملٌ رئيسٌ يوضع على أساسه خطةُ عمليات التعليم والتعلّم، وتُنتقَى بناءً عليه إجراءاتُ التنفيذ، وطبيعتُها، وأسلوبُها، سواء داخل المدرسة أم
خارجها.
•المواد أو الأجهزة التعليمية: وتشمل: الأجهزة التعليمية، والمواد، والآلات، والوسائل والتقنيات التعليمية. ولا تَكُون جزءاً من مكوِّنات الإدارة الصفيّة؛ إلا إذا كان هناك
ما يمنح المتعلمين حقَّ استخدامِها، وإدارتها وتوظيفِها - ضمن خطة وإطار العمل-.
204
أهداف عامة للإدارة الصفية: Š Š
تسعى الإدارة الصفية الفاعلة إلى تحقيق مجموعة من الأهداف التربوية, واستثمارِ الإمكانات والموارد من أجل تحقيقها، وهي:
1 .1 تحقيقُ نواتج التعلّم المرغوبة، والأهداف المحددة، وصولاً بالمتعلّمين إلى الفهم، وتحقيق الغاية في التحصيل الدراسي.
2 .2 تنظيمُ الجهود المبذولة لتحقيق الكفاءة والتوازن والتكامل بين مكونات وعناصر الموقف التعليمي، واستخدامُ عناصر الإدارة الصفية )الوقت، وبيئة التعلّم،
واستراتيجيات التدريس، ... إلخ(؛ لإحداث التعلّم النشط.
3 .3 تعزيزُ المسؤولية الفردية، في الانضباط والاحترام المتبادل بين المعلّم والمتعلمين، وبين المتعلمين أنفسهم، وإيجادُ روح التعاون، وممارسة العمل الجماعي في الصف
الدراسي.
أهمية إدارة الصف المدرسي: Š Š
تعدّ إدارة الصف الدراسي من أهم غايات المعلّم التدريسية، بل إنها تعدّ من أهم الكفايات والمهارات التي ينبغي له التمكُّن منها، لارتباطها الوثيق بتغيير سلوك
المتعلمين، وتعلّمهم، وتحصيلهم. كما أن مهارات إدارة الصف الدراسي؛ هي أساس التدريس الفاعل، وهذه المهارات هي:
1 .1 قيادةُ وضبطُ سلوك المتعلمين: وتشمل: )التنبؤ به، السيطرة عليه، توجيهه(، بهدف حفظ النظام
داخل الصف.
2 .2 تهيئةُ بيئةِ تعلّم آمنة، وجوّ تعليمي وتعلّمي مناسبٍ لتلبية احتياجات المتعلمين، وتشمل:
)معرفة خصائص المتعلّمين، وأنماط تعلّمهم، وذكاءاتهم المتعددة(.
3 .3 التخطيط للدرس قبل الدخول إلى الصف الدراسي، وتشمل: )تحديد نواتج التعلّم المرغوبة، الأهداف،
أنشطة التعلّم الثرية، المهمات الأدائية، مراعاة تناسب المحتوى مع الزمن، احتياجات المتعلّمين، ...(.
4 .4 مهارات التدريس اللازمة في عملية التعليم والتعلّم، وتشمل الآتي: )التمكّن من استراتيجيات
التعليم والتعلّم،التمكّن من مهارات التقويم، إعداد التقارير عن كل متعلم، وتنظيمها في ملفات(.
5 .5 ترتيب وتنظيم الصف الدراسي، لتوفير المناخين الاجتماعي والوجداني؛ المشجعَين على التعلُّم داخله،
ويشمل: تنظيم بيئة الصف الدراسي من مقاعدَ، وممرات، ووسائل إيضاح، وتنظيم عملية التعلم،
وأساليب التفاعل التنظيمي أثناء العملية التعليمية.
205
الاتجاهات الحديثة في الإدارة الصفية: Š Š
1 .1 تعميق روح الانتماء للجماعة، والولاء لها .
2 .2 إيجاد نظام للاتصال الفاعل داخل الفصل وخارجه.
3 .3 ممارسة الأساليب الإدارية المناسبة لمواقف التعليم والتعلّم.
4 .4 اعتبار المعلم قائداً تربوياً يعمل على إثراء المنهج الدراسي الذي يشارك في تنفيذه مع المتعلمين.
5 .5 إيجاد التفاعل الصفي بما يؤدي إلى المشاركة الإيجابية، وتقبُّل الإرشادات والتوجيهات بنفس راضية.
6 .6 استخدام الإمكانات المتاحة كافة، لدى المعلم، سواء أكانت بشرية أم مادية، في خدمة العملية التربوية.
7 .7 مشاركة المتعلمين في صنع القرارات المتصلة بمواقف التعليم والتعلم، وبذلك يُقبِل المتعلمون على تنفيذها.
8 .8 إقامة علاقات إنسانية بين المعلم والمتعلمين، وبين المتعلمين وبعضهم؛ لتوفير جوٍّ من الوُدّ والألفة الاجتماعية بينهم، لتحقيق الصحة النفسية للمعلم
والمتعلمين.
المجالات المهمة للإدارة الصفية: Š Š
إن المعلم الفاعل هو الذي يهتم بإدارة شؤون صفه؛ عن طريق مُمارسة المهمات التي تشتمل عليها هذه العملية، بأسلوب ديمقراطي، يعتمد على مبادئ العمل
التعاوني والجماعي بينه وبين المتعلمين في إدارة هذه المهمات، التي يمكن أن تكون أبرزُ مجالاتها على النحو التالي:
•المهمات الإدارية العادية في إدارة الصف: هناك مجموعة من المهمات العادية التي ينبغي على المعلم ممارستها، والإشراف على إنجازها، وفق تنظيم يتفق عليه
مع المتعلمين, ومثلُ هذه المهمات - وإن بَدَت سهلةً وبسيطة -؛ إلا أنها مهمة وأساسية، وإنجازها يضمن سير العملية التعليمية بسهولة ويسر, ويوفر على
المعلم والمتعلمين كثيراً من المشكلات, بالإضافة إلى توفير الجهد والوقت, في حالة اعتماد المعلم على تنظيم واضح، ومحدَّد، ومتفق عليه بينه وبين المتعلمين
لإنجاز هذه المهمات على أساس اعتماد مبدأ تفويض المسؤولية، ومن بينها: تفقُّد الحضور والغياب، تأمينُ الوسائل والمواد التعليمية، المحافظة على ترتيب مناسب
للمقاعد، الإشراف على نظافة الصف وتهويته وإضاءته، .... إلخ.
•المهمات المتعلقة بتنظيم عملية التفاعل الصفي: يُعَد التعليم عمليةَ تواصل وتفاعل دائم ومتبادَل ومثمر بين المعلم والمتعلمين أنفسهم, ونظراً لأهمية
التفاعل الصفي في عملية التعليم؛ فقد احتل هذا الموضوع مكانةً مهمة في مجالات الدراسة والبحث التربوي، وقد أكدت نتائجُ كثير من تلك الدراسات على
ضرورة إتقان المعلم مهاراتِ التواصل والتفاعل الصفي, فالمعلم الذي لا يتقن هذه المهارات؛ يَصعُب عليه النجاح في مهماته التعليمية.
ويمكن القول إن أغلب أنشطة المعلم في غرفة الصف لفظيةٌ، ويصنِّف بعض التربويين الأنماطَ الكلاميةَ التي تدور في غرفة الصف على أنها: ) كلامٌ تعلُّميّ,
وكلامٌ يتعلق بالمحتوى، وكلامٌ ذو تأثير عاطفي(. ويَستخدم المعلم هذه الأنماط لاستثارة اهتمام المتعلمين للتعلم، ولتوجيه سلوكهم، وإيصال المعلومات إليهم.
206
وصنَّف بعضٌ آخرُ السلوكَ الصفي داخل الصف إلى:
كلام المعلّم كلام المتعلم
كلام مباشر كلام غير مباشر كلام مباشر كلام غير مباشر
الكلام الذي يصدُر عن المعلم, دون إتاحة
الفرصة أمام المتعلم للتعبير عن رأيه فيه,
أي أن المعلم هنا يَحُدّ من حريته, ويكبح
جماحه، ويمنعه من الاستجابة. ومن
أنماط هذا الكلام:
1 .1 الكلام الإداري؛ كقراءة إعلان، أو قراءة
أسماء المتعلمين، وإصدار التعليمات
للمتعلمين.
2 .2 يحاضر، ويشرح المعلومات، أو يُعطيها,
فالمعلم هنا يتكلم، والمتعلمون
يستمعون. وبالتالي؛ فإن تفاعُلهم يتوقف
عند استقبال الحقائق والآراء والمعلومات.
3 .3 ينتقد، أو يعطي تغذية راجعة، وتوجيهات
يكون القصدُ منها تعديل أداء أو سلوك
المتعلمين.
الأنماط الكلامية التي تتيح الفرصة أمام
المتعلمين للاستجابة والكلام بحرية داخل غرفة
الصف، ومنها:
1.1 يحافظ على مشاعر المتعلمين، ويتقبلها
دون إحراج، سواء أكانت مشاعرَ إيجابية،
أم سلبية, فلا يَهزأ المعلم بمشاعرهم، وإنما
يتقبّلها، ويقوم بتوجيهها.
2.2 يتقبل أفكار المتعلمين، ويشجّعها، بما يؤدي
إلى توضيحها، ويسهم في تطويرها.
3.3 يطرح أسئلةً ضيقة؛ يمكن التنبُّؤُ بإجابتها, أي
تكون محدودة الإجابة، ولا تتطلب استخدامَ
مهارات التفكير العليا.
4.4 يطرح أسئلة عريضة تتطلب الإجابةُ عنها
استخدامَ مهاراتٍ تفكيريةً مختلفة؛
كالتحليل، والتركيب، والاستنتاج، والتقويم,
التي يعبِّر المتعلمون فيها عن أفكارهم
ومشاعرهم واتجاهاتهم الشخصية.
الأنماط الكلامية التي تظهر
حين يكون الكلام صادراً عن
المتعلمين، ويبدو ذلك في الأسئلة
أو الاستفسارات, أي أنهم يأخذون
زِمام المبادرة في الكلام، كما تأتي
على شكل استجابة لأسئلة
المعلم الضيقة، واستجاباتهم
السلبية، أو استجاباتهم الجماعية،
ومشاركاتهم التلقائية.
الأنماط الكلامية التي
تأخذ شكل التعبير عن
آراء المتعلمين، وأفكارهم،
وأحكامهم، ومشاعرهم،
واتجاهاتهم. وهناك حالة
أخرى يُطلق عليها: التشويشُ
والفوضى، حيث ينقطع الاتصالُ
والتواصلُ الإيجابي الفاعل بين
الأطراف المتعددة، داخل غرفة
الصف.
207
أنماط كلام المعلّم )التفاعل اللفظي، وغير اللفظي( في الإدارة الصفية: Š Š
تؤكد الأبحاث التربوية على وجود نوعين أساسيين لأنماط الكلام الصادر عن المعلّم )التفاعل اللفظي، والتفاعل غير اللفظي( وتكون في اتجاهين أحدهما إيجابي مطلوب
منه إتقان مهاراته؛ ليتمكن من التفاعل والتواصل الإيجابي مع المتعلمين، وثانيهما سلبي ينبغي عليه تجنّبه، والحذر منه، لأنه غالباً ما يؤدي إلى حدوث مشكلات في
التفاعل الصّفي، والجدول التالي يوضّح ذلك:
الأنماط الكلامية الإيجابية المشجّعة على التفاعل الصفّي الأنماط الكلامية السلبية التي لا تشجِّع على حدوث التفاعل الصفّي
1 .1 أن يُنادي المعلم المتعلمين بأسمائهم.
2 .2 أن يَستخدم الألفاظ التي تُشعِر المتعلمَ بالاحترام والتقدير؛ مثل: مِن فضلِك,
تَفضَّل, شكراً, أحسنت، ... إلخ.
3 .3 أن يتقبل آراء المتعلمين وأفكارهم ، ويحتوي مشاعرهم, بغض النظر عن
كونها سلبية أو إيجابية.
4 .4 أن يُكثر من استخدام أساليب التعزيز الإيجابي؛ الذي يُحفِّز على المشاركة
الإيجابية لدى المتعلم.
5 .5 أن يَستخدم أسئلة واسعة وعريضة، وأن يقلِّل من الأسئلة الضيقة التي لا
تحتمل إلا إجابة محددة؛ مثل: لا، أو نعم، أو كلمة واحدة محدودة، وعليه أن
يُكثرَ من الأسئلة التي تتطلب تفكيراً واسعاً، واستثارة معمَّقة للعمليات
العقلية العليا.
6 .6 أن يَستخدم النقدَ البنّاء في توجيه المتعلمين, وينبغي أن يوجِّه المعلم النقد
لمتعلم محدد، وعليه أ يعمِّم.
7 .7 أن يتيح للمتعلمين الوقتَ الكافي للفهم، وأن يتحدث بسرعة مقبولة،
وبكلمات واضحة تتناسب مع مستوياتهم.
8 .8 أن يشجِّع المتعلمين على طرح الأسئلة والاستفسار.
1 .1 استخدامُ عبارات التهديد والوعيد.
2 .2 إهمالُ أسئلة المتعلمين واستفساراتهم، وعدمُ سماعها.
3 .3 فرضُ آرائه ومشاعِره الخاصة على المتعلمين.
4 .4 الاستهزاءُ، أو السخريةُ من الرأي الذي لا يتفق مع رأيه الشخصي.
5 .5 التشجيعُ والإثابة في غير مواضعهما، ودونما استحقاق.
6 .6 استخدامُ الأسئلة الضيقة.
7 .7 إهمالُ أسئلة المتعلمين؛ دون الإجابة عنها.
8 .8 احتكارُ الموقف التعليمي من قِبل المعلم، دون إتاحة الفرصة للمتعلمين،
للكلام.
9 .9 النقدُ الجارحُ للمتعلمين؛ سواء لسلوكهم، أو آرائهم.
10 10 التسلطُ بفرض الآراء، أو استخدام أساليب الإرهاب الفكري.
208
لغة الجسد )التواصل غير اللفظي(:
عند الحديث عن الأساليب الفاعلة لتشجيع المتعلمين على التفاعل في الموقف التعليمي؛ لابد من التنبيه إلى ما يسمَّى ب: “وسائل الاتصال غير الكلامية”؛
وهي: حركات المعلم، وإشاراته اليدوية، وتعبيرات وجهه, فهي وسائلُ في غاية الأهمية والخطورة، في الوقت نفسه، حيث ينبغي للمعلِّم ألَّ يُصدِرَ أيَّ حركة أو
إشارة مِن شأنها أن تُشعِرَ المتعلمَ بالاستهزاء، أو السخرية، أو الخوف, لأن هذا يؤدي - بلا شك - إلى عدم تشجيعه على المشاركة في عملية التفاعل الصفي.
•المهُِمّات المتعلقة بإثارة الدافعية للتعلم:
تؤكد معظمُ نتائج الدراسات والبحوث التربوية والنفسية؛ أهميةَ إثارةِ الدافعية للتعلّم لدى المتعلمين، باعتبارها تُمثِّل الميلَ إلى بذل الجهد لتحقيق الأهداف التعليمية
المنشودة في الموقف التعليمي. ومن أجل زيادة دافعية المتعلمين للتعلّم؛ ينبغي للمعلّمين استثارةُ انتباه المتعلمين، والمحافظةُ على استمراره، وأن يُقنِعوهم بوجوب الالتزام
لتحقيق الأهداف التعليمية، وأن يعملوا على استثارة الدافعية الداخلية للتعلّم لديهم، فضلاً عن استخدام أساليب التحفيز الخارجي للمتعلمين، الذين لا يحفَّزون
للتعلُّم داخلياً.
ويرى علماء النفس التربويون وجودَ مصادر متعددة للدافعية؛ منها:
•الإنجاز؛ كدافع للتعلّم: ويشكل دافعاً داخلياً يدفع المتعلم للاستمرار في النشاط التعليمي, فعلى سبيل المثال: المتعلم الذي يتفوَّق أو ينجح في أداء مهمته
التعليمية؛ يؤدي به ذلك إلى متابعة تفوّقه ونجاحِه في مهمّات أخرى, بل ويدفعه لذلك، وهذا يتطلب من المعلِّم العمل على إشعار المتعلم بالنجاح، وحمايتَه من
الشعور بالخوف من الفشل.
•القدرة؛ كدافع للتعلّم: وهي أحد أهم الحوافز الداخلية، وتتمثّل في: سعي الفرد إلى صقل قدرته, حيث يستطيع القيامَ بأعمال في مجتمعه وبيئته, تُكسِبه
فُرَصَ نموٍّ وتقدّم وازدهار, ويتطلب هذا الدافع من الفرد تفاعلاً مستمراً مع بيئته لتحقيق أهدافه, فعندما يَشعر المتعلم أن سلوكه الذي يمارسه في تفاعله مع
بيئته يؤدي إلى شعوره بالنجاح؛ تزداد ثقتُه بقدراته وذاته، فتدفعُه لممارسة نشاطات جديدة، وتُحفِّزُه لذلك, فالرضا الذاتيّ الناتج عن الأداء والإنجاز؛ يَدعمُ الثقة
بالقدرة الذاتية للمتعلم، ويدفعه إلى بذل جهد أكبر لتحقيق تعلُّم جديد، وهكذا. وهذا بدوره يتطلب من المعلّم العملَ على تحديد جوانب القوة والضعف لدى
المتعلمين، ومساعدتهم على اختيار أهدافهم الذاتية، في ضوء قدراتهم الحقيقية، وتحديد النشاطات والأعمال الفعلية التي ينبغي عليهم ممارستُها لتحقيق
أهدافهم، ومساعدتهم على اكتساب مهارات التقويم الذاتي.
209
في قمة سلّم الاحتياجات الإنسانية، فهم يَرَون أن الإنسان يولد ولديه ميلٌ إلى ؛» الحاجة إلى تحقيق الذات « تحقيق الذات؛ كدافع للتعلّم: وَضَع بعض التربويين دافعَ ƒ ƒ
تحقيق ذاته, ويعتبرونه قوة دافعية إيجابية داخلية تتوِّج سلوك الفرد لتحقيق النجاح الذي يؤدي إلى شعوره بتحقيق ذاته. ويستطيع المعلمُ استثمار هذه الحاجة
في استثارة دافعية المتعلم للتعلم؛ من خلال إتاحة الفرصة أمامه لتحقيق ذاته عبر النشاطات التي
يمارسها في الموقف التعليمي, وبخاصة تلك النشاطات التي تبعث في نفسه الإحساس بالثقة،
والاحترام، والاعتبار، والتقدير، والاعتزاز.
التشجيع، واستخدام الثواب المادّي؛ كحافز للتعلّم: وهو من أساليب الحفز الخارجي لإثارة الدافعية ƒ ƒ
لدى المتعلمين، ويكون بالثواب الاجتماعي، أو النفسي. ومنها: تقديم تغذية راجعة تتضمّن الثناء
والمديح، أو الإطراء المتّزن، وإبداءَ الإعجاب بالأداء أو الإنجاز؛ باستخدام العبارات المكتوبة، أو الكلام، أو
بالحركات المحفّزة، ومنها: منحُ الشهادات، أو تقديم امتيازات خاصة، وغيرها من الأساليب التي تبعث
الحماس في نفوس المتعلمين للتعلّم.
تغيير البيئة التعليمية؛ كحافز للتعلّم: على المعلّم الحرص على تغيير بيئة التعلّم كلما سنحت ƒ ƒ
له الفرصة، لأن ذلك كفيلٌ بطَرد الملل من نفوس المتعلمين، فبإمكانه -حسب ظروف مدرسته -
إعطاءُ الدرس مرة على الأقل كل أسبوع، في مكان مختلف.
تغيير الأساليب والطرائق التعليمية؛ كحافز للتعلّم: كالانتقال من أسلوب المحاضرة إلى النقاش، فالحوار، ƒ ƒ
ثم العودة إلى المحاضرة مرة أخرى، أو عن طريق تنويع وسائل التواصل مع المتعلمين؛ سواءً كانت لفظيةً أو
غير لفظية، أو باستخدام موادّ ووسائلَ تعليمية متنوعة, أو عن طريق تنويع أنماط الأسئلة المحفِّزة على التفكير والانتباه، بالإضافة إلى توفير البيئة النفسية،
والاجتماعية، والمادية المناسبة في الموقف التعليمي.
210
ونقدِّم لك – أخي المعلّم - فيما يلي؛ إرشادات واقتراحات تسترشد بها عند استخدام الثواب أو العقاب؛ لأهميتها في عملية استثارة الدافعية للتعلم:
1 .1 أن الثواب له قيمته الإيجابية في استثارة دافعية المتعلمين، وانتباههم في الموقف التعليمي، ويُسهم في تعزيز المشاركة الإيجابية في عملية التعلم, وهذا
يتطلب منك أن تكون قادراً على استخدامه بصورة فاعلة، وأن تحرص على استعماله في الوقت المناسب، وأن لا يَشعر المتعلمون بأنه أمر روتيني، فعلى سبيل
المثال: هناك معلمون يرددون عبارات مثل: حسَناً، أو ممتاز، …، دونَ مناسبة, وبالتالي؛ فإن هذه الكلمات تَفقِد معناها وأثرَها.
2 .2 ينبغي عدمُ الإسراف في استخدام أساليب الثواب, والحرص على أن تتناسب الإثابة مع نوعية السلوك, فلا يجوز أن تعطي سلوكاً عادياً إثابةً ممتازة, وأن تعطي في
الوقت ذاته الإثابة نفسَها لسلوك متميِّز.
3 .3 يجب تنويعُ أساليب الثواب، والاعتمادُ بشكل كبير على التحفيز الداخلي، وتوضيحُ سببِ الإثابة, وأن تربطها بالاستجابة أو السلوك الذي جاءت الإثابة بسببه، وأن
تربطَه بنوعية التعلم.
ولكنّ أهمية استخدام أساليب الثواب لا تَعنِي عدمَ لجوء المعلم إلى استخدام أساليب العقاب, فالعقوبة تُعَدّ لازمةً في بعض المواقف, وتعد أمراً لا مفرَّ منه. وعندها؛
ينبغي عليك مراعاةُ المبادئ التالية في حالة اضطرارك لاستخدام العقاب:
1 .1 يُعَدّ العقاب أحدَ أساليب التعزيز السلبي؛ الذي يُستخدم من أجل تعديل سلوك المتعلمين، من خلال مَحو، أو إزالة، أو تثبيط تكرار سلوك غير مستحبّ لديهم,
وبعبارة أخرى: يُستخدم العقاب لتحقيق انطفاء استجابة غيرِ مرغوب فيها.
2 .2 يأخذ العقاب أشكالاً متنوعة؛ منها: العقاب البدني، واللفظي، واللوم والتأنيب. وهناك عقوبات اجتماعية، ومعنوية, وبالتالي؛ فإن العقوبات تتدرج في شِدّتِها.
3 .3 يشكِّل إهمالُ المعلمِ سلوكاً غيرَ مستحب في بعض الأحيان؛ تعزيزاً سلبياً لهذا السلوك لدى
المتعلم, ويُعَدّ هذا نمطاً من أنماط العقوبة، كما يمثلُ تعزيزُ المعلمِ السلوكَ الإيجابي لدى متعلم؛
عقوبة للآخَر الذي يقوم بسلوك سَلبي.
4 .4 ينبغي أن يقترن العقاب بالسلوك غير المستحب، على ألا تأخذ العقوبة شكل التجريح والإهانة, بل
يجب أن يكون الهدف منها تعليمياً وتهذيبياً، ويجب ألّ يتَّسِمَ العقاب بالقسوة, وألَّ يؤدي إلى الإيذاء
الجسمي أو النفسي، أو أن يأخذ صفة التشهير بالمتعلم.
5 .5 يجب التذكر دائماً: أن الأساليب الوقائية التي تؤدي إلى تجنُّب المتعلمين الوقوعَ في الخطأ أو
المشكلات؛ أجدَى وأنفعُ من الأساليب العلاجية.
6 .6 يجب الابتعاد عن العقوبات الجماعية، وينبغي ألَّ تؤثر عملية العقوبة على الموقف التعليمي.
211
العلاقة بين النظام والانضباط في الإدارة الصفية: Š Š
لا يعني: جمودَ المتعلمين، وانعدامَ الفاعلية والنشاط داخل غرفة الصف, وذلك لأن بعض المعلمين » الانضباط « يجب تذكُّرُ أن ؛» الانضباط الصفي « في الحديث عن
على أنه: التزامُ المتعلمين بالصّمت والهدوء، وعدم الحركة، والاستجابة إلى تعليمات المعلم, كما أن بعضهم لا يزالون يَخلِطون بين مفهومين » الانضباطَ « يفهمون
هما: )مفهوم النظام(، و )مفهوم الانضباط(، وهذا خطأٌ حيث أن:
مفهوم النظام: يعني توفير الظروف اللازمة لتسهيل حدوث التعلّم واستمراره في غرفة الصف, وغالباً ما يكون مصدرُه خارجياً، وليس نابعاً من المتعلمين ƒ ƒ
أنفسِهم.
•مفهوم الانضباط: يشير إلى العملية التي ينظِّم فيها المتعلمُ سلوكَه ذاتياً، لتحقيق أهدافِه وأغراضه.
وبالتالي؛ فإن هناك اتفاقاً بين مفهومَيْ )النظام والانضباط( باعتبارهما وسيلةً وشرطاً لازميْ لحدوث عملية التعلّم واستمرارها في أجواء منظمة، وخالية من
المشتتات، أو العوامل المنفّرة أو الْمُعِيقة للتعلّم، ولكنّ الفرق يكمُن في مصدر الدافع لتحقيق النظام أو الانضباط, فالنظامُ مصدرُه خارجي، أما الانضباط
في غرفة الصف - رغم أهميته، وضرورتِه للمحافظة على استمرارية دافعية المتعلمين للتعلّم -؛ » الانضباط الذاتي « فمصدره داخلي من ذات الفرد، ولا شك أن
يُعَد هدفاً يسعى الْمُربّون إلى مساعدة المتعلم على اكتسابه ليصبح قادراً على ضبط نفسه بنفسه.
ولعل من أبرز )الأنظمة( و)الممارسات( التي يُتوقع منك القيامُ بها لتحقيق الانضباط الصفي الفاعل، بهدف إتاحة فرص التعلم الجيد للمتعلمين؛ أنْ:
1 .1 تحدّدَ نواتَج التعلّم المرغوبة، وتوضِّحَ أهدافَ الموقف التعليمي للمتعلمين، وتُفصِحَ عن توقُّعاتِك العالية لأدائهم وإنجازهم.
2 .2 توضِّحَ للمتعلمين النتائجَ المباشرةَ والبعيدةَ، من وراء تحقيق الأهداف التعليمية للموقف التعليمي.
3 .3 تحدِّدَ الأدوار التي يتحمَّلها المتعلمون في سبيل بلوغ الأهداف التعليمية المرغوبة، وتوزِّعَ
المسؤوليات عليهم جميعاً، كلٌّ على ضوء قدراته وإمكاناته.
4 .4 توضِّحَ القاعدةَ الأخلاقية للسلوك المرغوب فيه، ومواصفاتِ هذا السلوك ومعاييره, وأن تناقش
المتعلمين في أهمية وضرورة السلوك المرغوب، وعواقب إهماله.
5 .5 تتعرَّفَ على احتياجات المتعلمين ومشكلاتهم, وتسعى إلى مساعدتهم على مواجهتها.
6 .6 تنظِّمَ العلاقاتِ الاجتماعية بين المتعلمين, وتنمِّي بينهم التعاملات التي تقوم على الثقة
والاحترام المتبادل، وتزيلَ عنهم العوامل التي تؤدي إلى سوء التفاهم.
212
7 .7 تَستخدمَ أساليب التعزيز الإيجابي بأشكالها المختلفة )لفظية، غير لفظية(.
8 .8 تُثيرَ دهشتَهم، وحبَّ الاستطلاع لديهم؛ من خلال الأسئلة التي تدفعُهم إلى الانتباه، وتوجِّههم نحو الأدوار المطلوبة منهم.
9 .9 تستخدمَ أسلوبَ الصدمة، أو الاستثارة الصادقة، ويُقصد به: وضعُ المتعلم في موقفِ تحدٍّ، يجعله في موقف )الحائر المتسائل(، وإيجاد الصدمة من شأنه أن يعطي
استثارة أقوى.
10 10 تستخدمَ استراتيجياتٍ تعليمية متنوعة, فتُغَيِّر وتنوِّع في أساليبك التعليمية؛ ولا تعتمدُ أسلوباً أو نمطاً تعليمياً محدداً.
11 11 تستخدمَ أساليبَ التفاعل الصفي؛ التي تشجِّع مشاركةَ المتعلمين، وأن تُغَيِّرَ وتُنوِّعَ في وسائل الاتصال والتفاعل؛ سواء في الوسائل اللغوية، أو غير اللغوية، وعليك
أن تغيِّرَ نبرات صوتِك؛ تبعاً لطبيعة الموقف التعليمي.
12 12 تعتمدَ في تعاملك مع المتعلمين: أساليبَ الإدارة الديمقراطية؛ مثل: العدل، التسامح، التشاور, وتشجعَ أساليبَ النقد البنّاء، واحترام آراء الآخرين.
13 13 تساعدَ المتعلمين على اكتساب اتجاهات أخلاقية إيجابية؛ مثل: احترام المواعيد، احترام آراء الآخرين, المواظبة, الاجتهاد, الثقة بالنفس، الانضباط الذاتي.
14 14 تجنِّبَ المتعلمين العواملَ التي تؤدي إلى السلوك الفوضوي، وتعالجَ حالات الفوضى وانعدام النظام؛ بسرعة وحزم, شريطةَ أن تحافظَ على اتِّزانهم الانفعالي.
15 15 تلجأَ إلى تقسيم المتعلمين إلى مجموعات وفرق صغيرة؛ وفق متطلبات الموقف التعليمي.
16 16 تُنوِّعَ في الوسائل الحسية للإدراك؛ فيما يختص بالسمع، واللمس، والبصر.
17 17 توفرَ أجواءً صَفّيّة تسودُها الجدّيّة والحماس، واتجاهاتُ العمل المنتج.
18 18 تفسحَ المجال أمام المتعلمين؛ لتقيِيم سلوكهم وتصرفاتهم، على نحو ذاتي.
213
العوامل المؤثرة على الإدارة الصفية: Š Š
تتأثر الإدارة الصفية )إدارة بيئة التعليم والتعلّم( بعدد من العوامل، التي تقرر إلى حدٍّ كبير نجاح الإجراءات الإدارية، أو فشلها، وهذه العوامل والمؤثرات هي:
م المجال مؤثرات وعوامل خاصة بالمعلّم
)داخلية(
مؤثرات وعوامل خارجية
المدرسة الأنظمة والتشريعات البيئة والمجتمع المحلي
1 سمات
وخصائص
شخصية
الصبر، الحلم، الأناة نعني بها: المدرسة بجميع
عناصرها، من: عناصرَ إدارية
وتعليمية، طبيعةِ العلاقات فيما
بينهم، وبينهم وبين المتعلمين،
السياسةِ المتبعة في التعامل مع
المتعلمين، وأولياء الأمور، والمجتمع
المحيط، نوع التعاملات التي تدور
في المجتمع المدرسي، بالإضافة
إلى باقي مكوناتها من: مبنى،
وتجهيزات، ومرافق، ويسبق ذلك:
السياسةُ التي تُدار بها المدرسة
)سلطوية، مرنة، تعاونية، ... (،
وطريقتها في تطبيق الأنظمة
والتعليمات، وكل ما يتصل
بعمليات التعليم والتعلّم
والأنشطة، وغيرها مما يؤثر بشكل
مباشر أو غير مباشر على الإدارة
الصفية.
يُقصد بها: التنظيماتُ،
والتعليماتُ النظامية، والثقافةُ
السائدة في المجتمع التعليمي؛
ابتداءً من الوزارة، وانتهاءً بإدارات
التربية والتعليم، ومكاتبِ التربية
والتعليم، ومدى احترام تلك
الأنظمة مبادئَ حقوق الإنسان؛
كالحق في التعليم، والمساواة، ...
إلخ، وطبيعة التعامل الإداري مع
المعلم، والمدرسة، ومدى إسهامها
في تعزيز مكانة المدرسة في
المجتمع، وطبيعة انفتاحها عليه،
وتلبيتُها احتياجاتِه، وتفاعلُها مع
متغيراته، ... وغيرها من القرارات
والأنظمة المؤثرة بشكل مباشر أو
غير مباشر على المدرسة، والإدارة
الصفية.
تؤثِّر العواملُ السكانية
)الاكتظاظ، والكثافة، ونسبةُ
المواليد، والاستقرار أو التنقل،
...( على علاقة المجتمع بالمدرسة،
وعلى انتظام العملية التربوية،
ويؤازر ذلك الثقافةُ السائدة في
المجتمع، ومدى الوعي بواجباته
التربوية والتعليمية، وتفاعله مع
المدرسة، وتعاونه معها في أداء
رسالتها، ويضاف إليها سماتُ
وخصائص المجتمع المحلي، المادية
وغير المادية، فإذا كانت أساليبُ
الأسرة في التربية مركزيةً
وسلطوية، أو غير تربوية؛ فإنّ
الإدارةَ الصفية في هذه البيئة؛
غالباً ما تتقمّص سمات المجتمع،
وتحاكيه، لتتعايش معه، وتتجنب
الاصطدام به.
2 الصحة النفسية والجسمية
3 المرونة، واتزان الشخصية
4 الذكاء المناسب، وسرعة البديهة
5 العدل، والإنصاف، والمساواة، والموضوعية
6 القدوة الحسنة، والاهتمام بالمظهر
7 المهارات الاجتماعية، وبناء العلاقات
الإنسانية
8 سمات
وخصائص
مهنية
الولاء للمهنة، والرغبة في العمل
بالتدريس
9 المعرفة الكافية بقدراته وإمكاناته
10 التمكن من مادة تخصصه
11 التمكن من مهارات التدريس، والخبرة
التربوية
12 المعرفة الكافية بطلابه
214
مواقفُ وإجراءاتٌ في الإدارة الفاعلة للصّف، والتعامل مع سلوك المتعلمين. Š Š
ماذا تفعل عندما تقابل المتعلمين في الصّف؛ أولَ مرة؟
مقابلة الصفّ للمرة الأولى فرصةٌ لا تُفَوَّت، لذا؛ سنقدّم لك بعضَ الإرشادات التي تُعِينك على اجتياز هذا التحدّي:
•لا تنسَ أن تقدِّم نفسَك: تَهَجَّ اسمَك، واكتُبْه على السبورة إذا لَزِم الأمر، فعادةً يعرف متعلمو المدرسة الابتدائية معلِّمِيهم بشكل جيد, فهم يرَون المعلمين
بنسبة من الوقت أكبرَ بكثير مما يرونَهم في المرحلة الثانوية، ومن الممكن أن يمثِّل ضغطًا على المتعلمين أن يبدأُوا التعلّم في مدرسة جديدة، أو في عام دراسي
جديد، وهم يلتَقُون عشرين معلماً جديدًا، في نطاق أسبوع واحد.
•أَعْلِنْ بوضوح عما تتوقعه من المتعلمين: ما يمكن أن يفعلوه داخل الفصل، وما لا يمكن أن يفعلوه، أسِّسْ عدداً بسيطاً من قواعد السلوك، والْتَزِمْ بها دائماً، قد
ترغب أيضاً في أن تطلب منهم تقديم اقتراحاتهم الخاصة من أجل قواعدَ أساسية إضافية.
•اِحفَظْ أسماء المتعلمين بأسرعَ ما تستطيع: فأي تعليم سيكون أكثر فاعليةً إذا وُجِّه نحو الفرد، وسيكون عملك أيضاً أكثر فاعلية إذا تعوَّدْتَ على مناداتهم
بأحب الأسماء إليهم.
•ساعِدْ المتعلمين على أن يَحفظ بعضُهم أسماءَ بعض: إن لم يكونوا يعرفونها بالفعل، وإحدى الطرق المقترحة لذلك: أن تجعل المتعلمين يشكِّلون دائرة كبيرة، ثم
وترى من يستطيع أن يذكر معظم الأسماء، ،» اسمي محمد، وهذا صديقي علي، وهذا هو محمود وهذا عمر « :) تطلب من كل متعلم أن يقول )على سبيل المثال
وسيساعدك ذلك على أن تحفظ أسماءهم أيضاً.
•بيِّْ للمتعلمين إلى أين يتوجهون: قدِّم لهم فكرة واضحة عما سيقومون بتعلّمه في الأسابيع القليلة المقبلة، ومبرِّرات قيامِهم بذلك، وساعِدْهم على أن يتفهَّموا
كيف أن عملك معهم يسير وفقاً للمقرر والبرامج الدراسية.
•تأكَّدْ أن المتعلمين يعرِفون كيف سيتِمُّ تقييمُهم: وأيّ الأعمال التي تمثل أهمية أكبرَ في التقييم، وأيّ المجالات تُعَدّ مراجَعةً للمواد التي قاموا بدراستها بالفعل.
أكِّد حاجتهم إلى أن يعتَنُوا بأعمالهم، ويتحمَّلوا مسؤولية تقدُّمِهم، خصوصاً إذا كان هناك تقييم مستمر.
•استخدِم الدروسَ الأولى لتكتشفَ ما يعرفه المتعلمون بالفعل، عن المادة: وابْنِ على ذلك في تخطيطِك الدروسَ فيما بعد، ويمكنك أن تقوم بذلك في شكل اختبار،
أو أن تطلب منهم أن يكتبوا شيئاً شخصياً بالنسبة لهم؛ يمكن أن يساعدك في التعرف إليهم.
•بيِّْ أيَّ الأدوات يمكن أن تكون متاحةً للمتعلمين كي يستخدموها: أيْ؛ تلك الأدوات التي يمكِنهم استخدامُها بأنفسهم، وأيُّ تلك الأدوات يمكن الحصول عليها من
وشجِّعْهُم على أن يتحملوا المسؤولية في جلب الأدوات إلى الفصل، على سبيل المثال: التأكُّد من ،Resource Centre المعلم، أو من المكتبة، أو من مركز المصادر
عدد المساطر، والأقلام، والممحاة، ... وهكذا، والتأكد من أنّ المتبقي منها يكفي على مدار العام.
215
•لِيكُنْ ردُّ فعلك شديداً لو انتُهِكتْ أيٌّ من قواعد السلوك التي وضعتها بمشاركة المتعلمين: ويُعَدُّ هذا
مُهمّاً في الأسابيع الأولى بصفة خاصة، أوْضِحْ للصف: أنك تلاحظ كلَّ شيء يَجري، وأنك لست مستَعِدّاً
لأن تتجاهل أيَّ شيء، )لا تذكر( اسمَ المتعلم الذي فعل شيئًا لا تحبه، ولكنْ كُنْ على معرفة بشخصية
كل متعلم، ولاحِظْ إنْ كان ما تقوله له تأثير كبير على أيٍّ من المتعلمين، فقد تضطر إلى أن تتعامل
أو التوتر، ولا تتورط في مجادلات، فعندما تعرف ،Insecure بحرص مع المتعلمين الذين يشعرون بالخوف
المتعلمين بشكل أفضل؛ يمكنك أن تكون أكثرَ مرونة.
ماذا تفعل عندما يرفض متعلم أو مجموعة من المتعلمين تنفيذَ تعليماتك أو أوامرك؟
قد يميل بعض المتعلمين في عدد من المناسبات الصفية )وخاصة في المرحلتين المتوسطة والثانوية(؛ إلى عدم
تنفيذ ما يقوله المعلم أو ما يطلبه منهم؛ فرادى كانوا أو جماعات، وذلك إما بتجاهل أوامره، أو بمعارضتهم لها
لفظياً بمواجهته أو مصادمته. ولما كانت تعليماتُ المعلم أو أوامرُه تخص عادةً ناحيةً دراسية أو نظاماً مُهِماً
لروتين الفصل ومناخه العام؛ فإن مخالفةَ أولئك المتعلمين لها، وعدمَ تنفيذِهم لمتطلباتها؛ يؤدي في أغلب
الأحوال إلى نتائج سلبية تتعلق بالتعلّم والتعليم، وقد تتطوّر لتؤثِّرَ اجتماعياً في علاقات المعلّم مع المتعلمين،
أو بين المتعلمين بعضِهم مع بعض.
مظاهر السلوك: يبدو رفضُ )المتعلم / المتعلمين( تعليمات وأوامر المعلم في الأساليب السلوكية التالية: ƒ ƒ
1 .1 تجاهل التعليمات، أو أوامر المعلم؛ بعدم الرد، أو التعليق، ثم عدم التنفيذ.
2 .2 الرّد على المعلم بألفاظ سلبية تعارِض تعليماته، وتؤكد عدم إطاعته لها.
3 .3 تنفيذ عكسَ ما يطلبه المعلم في تعليماته أو أوامره )في الحالات المتطرفة(.
المؤشرات والعوامل المحتملة: قد ترجع عواملُ رفض )المتعلم /المتعلمين( تعليمات، أو أوامرَ المعلم؛ إلى ما يلي: ƒ ƒ
1 .1 كون المعلم غير مؤثر الشخصية في الفصل نتيجةَ:
- عدم جدّه أو إخلاصه في التدريس؛ حيث يُفقدُه هذا احترامَ وطاعة بعض المتعلمين إن لم يكن معظمهم.
- طبيعتِه غير الجادة في التفاعل مع المتعلمين ومعاملتهم، حيث تسودُها النكتةُ والتساهل غير المناسبين.
- محاباته بعض المتعلمين، ومعاملته غير العادلة؛ بعضهم لبعض.
- ضعفِه العام في تخصصه، أو أسلوبه التعليمي، أو شخصيته.
216
2 .2 كونِ المعلمِ غير محبوب من قبل المتعلم، لصفة في مظهره، أو شكله، أو طريقة حديثه.
3 .3 عدمِ رغبة المتعلم في المادة الدراسية؛ لصعوبتها جزئياً أو كلياً لديه، أو عدم أهميتها في حياته، حيث يُفقِدُها ذلك في الحالتين اهتمامَه بها، ويُضعِفُ لديه
حوافزَ تعلُّمِها.
4 .4 خبرة المتعلم السابقة في مشكلة أسرية، أو شخصية نتَجَ عنها شحن نفسيٌّ، ولم يتمكن من التنفيس عن نفسه جرّاءَ هذا الشحن؛ إلا في الفصل ومع
المعلم.
الحلول الإجرائية المقترحة: ƒ ƒ
1 .1 الإخلاص في التدريس؛ نظاماً، وتطبيقاً، وذلك بالالتزام حين دخول الحصة، والخروج منها في مواعيدها.
2 .2 الاتزان، والمرونة البنّاءة في تعليماتك، ومعاملتك المتعلمين.
3 .3 الموضوعية، والعدل في معاملتك مع المتعلمين.
4 .4 التخطيط، والإعداد، والتحضير الجيّد لمادتك، واطلاعك المستمر على الجديد من الأساليب التعليمية في تخصصك، واشتراكك -كلما أمكن ذلك - في الدورات
التدريبية المناسبة.
5 .5 مقابلةُ المعلم للمتعلم، والتعرف على مشكلاته الأسرية أو الشخصية، ومدى علاقة ذلك بسلوكه الصفي الحالي، ثم الاستجابة لها بما يناسب طبيعتها،
ومتطلباتها التربوية والإنسانية.
6 .6 مقابلتُك المتعلمَ، والتعرّف على أسباب معارضته لك، أو ميوله السلبية تجاهك.. فإذا تبيّ لك:
- أن السبب يرجع إلى صفة في شخصيتك؛ فعندئذ يتحتمُ عليك المحاولةُ الذاتية المخلِصة لتعديل ذلك،
للتغلب على مشاعر المتعلم السلبية.
- أن السبب هو عدم رغبة المتعلم في المادة الدراسية لصعوبتها أو لشعوره بعدم أهميتها في حياته؛
فحينئذ تعمِد إلى إجراء ما يلي:
1 .1 تحديد مواطن الصعوبة في المادة الدراسية، - وغالباً- سيتمثّل ذلك في عدم استيعابه بعضَ
المفاهيم والمبادئ الأساسية التي تخص ناحية أو مرحلة منها.
2 .2 إقناعِ المتعلم بأسلوب تربوي وإنساني، والاستشهادِ بأمثلة واقعية ومنطقية بفائدة المادة
الدراسية في حياته الشخصية والوظيفية، والنفع الذي سيعود عليه جراءَ قيامه بالأنشطة
المتعلقة بها؛ التي يطلبها المعلم، عادة.
217
ماذا تفعل عندما يَفقِد جميعُ المتعلمين، أو مجموعة من المتعلمين؛ دافعيتَهم للتعلّم؟
هناك عدد من العوامل المختلفة والمتنوعة؛ التي تؤثر في إثارة دافعية المتعلمين للعمل والتعلّم؛ ينبغي أن يقوم بها المعلِّمون؛ ومنها:
1 .1 أن يُعطُوا المتعلمين تغذيةً راجعةً مألوفةً ومبكرة وإيجابية؛ تساعد المتعلمين على الاعتقاد بأنهم يستطيعون العمل بصورة جيدة.
2 .2 أن يضمنوا إتاحةَ فرص لنجاح المتعلمين، عن طريق تخصيص مُهِمّات ليست بالسهلة جداً أو الصعبة جداً.
3 .3 أن يساعدوا المتعلمين على إيجاد معنى وقيمةٍ شخصية في المادة.
4 .4 أن يُوجِدُوا مُناخاً مفتوحاً وإيجابياً.
5 .5 أن يساعدوا المتعلمين على الشعور بأنهم أعضاءُ ذوُو قيمةٍ في المجتمع التعلُّمي.
استراتيجيات عامة لاستثارة الدافعية الذاتية لدى المتعلمين للتعلّم. Š Š
فيما يلي؛ نقدّم لك مجموعة من الاستراتيجيات العامة لاستثارة الدافعية الذاتية لدى المتعلمين، ويمكنك تفعيلُ الاستراتيجية المناسبة، أو الجمعُ بين أكثر من استراتيجية
في آن واحد، وفق ما يُناسِب خُطَطك للتدريس:
الاستراتيجية وصفها، وإجراءاتها
اِسْأل المتعلمين أن
يحلِّلوا ما يجعل
صفوفهم أكثرَ أو أقلَّ
دافعية.
سأل “ساس” ) 1989 م( المتعلمين أن يتذكروا حصتين صفِّيَّتين )في أي تخصص دراسي(:
-حصة دراسية كانوا فيها ذوي دافعية عالية. – حصة دراسية كانوا فيها ذوي دافعية منخفضة.
وقد عمِل كلُّ متعلم قائمة خاصة بالحصتين، وبعد ذلك تقابل المتعلمون في مجموعات صغيرة للوصول إلى اتفاق على المميزات )الخصائص(
التي تزوِّد بدافعية عالية أو منخفضة، فيما يزيد عن عشرين مادة دراسية، لُوحِظ أن ثمانيَ مميزات بعينها تَبرُز باعتبارها “تُشارِك بصفة
رئيسة” في دافعية المتعلمين، وكان ترتيبها وفق الآتي:
8 7 6 5 4 3 2 1
حماس المعلم مناسبة
المادة
تنظيم
المنهج
الدراسي
المستوى
المناسب
لصعوبة
المادة
المشاركة
الإيجابية
للمتعلمين
التنوع في
أساليب
التدريس
الألفة
بين المعلم
والمتعلمين
استخدام
الأمثلة المناسبة
والواقعية التي
يمكن فهمها
218
الاستراتيجية وصفها، وإجراءاتها
بناء المقرر الدراسي
ليثير دافعية المتعلمين.
ويمكنك لتحقيق ذلك؛ القيام بالآتي:
1 .1 ابتداء؛ اِعملْ من نقاط القوة لدى المتعلمين، واهتماماتهم؛ مثل: اكتشف لماذا قام المتعلمون – خاصة في المرحلة الثانوية- بالتسجيل في
مادتك الدراسية؟ كيف يشعرون نحو موضوع البحث؟ وما توقعاتهم؟ بعد ذلك؛ حاول أن تبتكر الأمثلة، ودراسات الحالة، أو المهمات التي
تربط محتوى المادة الدراسية باهتمامات المتعلمين وخبراتهم.
2 .2 اجعل للمتعلمين رأياً في اختيار ما يُدَرَّسون، وكيف يدرسون؟ كأن تعطهم - مثلاً - خياراتٍ في أوراق فصلية، أو مهمات أخرى )ولكن
ليست على صورة اختبارات(، ودَعْهُم يقرِّرون بين موضعين: أيهم ينفَّذ في رحلة ميدانية، أو أَعطِهم حقَّ اختيار أي المواضيع يتم شرحها
بعمق أكبر، وإذا كان ذلك ممكناً؛ فَضَمِّن أنشطةً ومهمات أدائيةً اختيارية في المقرر الدراسي.
3 .3 زِدْ من صعوبة المادة، باعتبار ذلك من نجاحات الفصل الدراسي: أعطِ المتعلمين فرصاً للنجاح في بداية الفصل الدراسي. وفي المرة التي
يشعر فيها المتعلمون أن بإمكانهم النجاح؛ يمكنك أن تزيد بالتدريج من مستوى الصعوبة. وإذا اشتمَلت المهماتُ والاختبارات على أسئلة
أسهل وأصعب؛ فإنّ كلَّ متعلِّم سينال فرصة للنجاح وممارسة التحدي.
4 .4 نوِّع في طرق التدريس التي تستخدمها: نوِّعْ مشاركة المتعلمين اليقظة في المقرر الدراسي، ودافعِيَّتهم للعمل، واكسر الروتين عن طريق
إيجاد التنوّع في الأنشطة والطرق التعليمية في مساقِك الدراسي )لعب الأدوار، المناظرات، العصف الذهني، المناقشة، الإيضاحات، دراسات
الحالة، العروض باستخدام الوسائل السمعية والبصرية، المتحدثون الضيوف، والعمل في مجموعة صغيرة(.
صمِّم اختبارات تشجِّع
على نوع من التعلم؛
تريد من المتعلمين أن
ينجزوه.
كثير من المتعلمين يتعلمون أيَّ شيء ضروري للحصول على الدرجات التي يتمنونها. إذا أسسْتَ اختباراتك على تذكُّر التفاصيل؛ فإنهم
سيركزون على تذكر الحقائق، وإذا ركزت اختباراتك على التركيب والتقويم للمعلومات؛ فسيكون المتعلمون محفَّزين ليمارسوا هاتين المهارتين
عندما يذاكرون.
219
الاستراتيجية وصفها، وإجراءاتها
استَفِدْ من وجود
حاجات للمتعلمين.
يتعلم المتعلمون بصورة أفضل؛ عندما تُناسِبُ مثيراتُ التعلم في الفصل بَواعِثَهُم في المساق الدراسي. وعليك أن تُدرك أنّ أهم احتياجات
المتعلمين تكمن في:
- تعلُّم شيءٍ ما، من أجل إتمام مهمة خاصة أو نشاط خاص.
- الحاجة إلى خبرات جديدة، ومهارات كاملة.
- الحاجة إلى أن يصبحوا مؤهلين للتغلب على التحديات.
- الحاجة للنجاح والعمل بصورة جيدة.
- الحاجة للشعور بالمشاركة والتفاعل مع الآخرين.
والتلاؤمُ مع هذه الحاجات يُعَدّ - في حد ذاته- مكافأةً، وهذه المكافآت تسانِد التعلُّم بفاعلية أكبرَ من إعطاء الدرجات. صمِّم مهمّات، في
الأنشطة الصفية وأسئلة المناقشة، لتحديد هذه الأنواع من الحاجات.
عزّز الدافعية الذاتية
للمتعلمين.
ألغِ الرسائل التي تعزِّز قوّتك كمعلم، أو التي تؤكد على المكافآت الخارجية:
- بدلاً من أن تقول: أنا أطلب، أو يجب عليك؛ أكِّد قائلاً: أعتقِدْ أنك سوف تجد، أو: سأكون مهتماً بتفاعلك.
كُن متحمِّساً
لموضوعك.
حماس المعلم عاملٌ حاسم في دافعية المتعلمين. إذا أصبحتَ متبرِّماً أو فاتراً؛ فإن المتعلمين سيكونون كذلك أيضاً. وبصورة
نموذجية؛ فإن حماس المعلم يأتي من الثقة، والاستثارة حول المحتوى، والسعادة الحقيقية في التعليم. إذا وَجدت نفسَك غيرَ مهتمٍّ
بالمادة؛ ارجِعْ بذاكرتك إلى ما جَذبك لهذا المجال، وأحضِرْ تلك التوقُّعات حول موضوع البحث؛ إلى الحياة، من أجل المتعلمين. أو: تَحَدَّ
نفسك لكي تبتكِر أكثرَ الطرق استثارةً في تقديم المادة، مهما يبدو لك عدمُ وضوح المادة نفسِها.
ألغِ إيجاد الشعور
بالتنافس السلبي
بين المتعلمين.
التنافس السلبي يَنتج عنه القلق الذي يتعارض مع التعلم. لذا؛ عليك أن تقلِّل من ميول المتعلمين إلى مقارنة أنفسِهم
بالآخرين. قرَّر بلاي ) 1970 م(: أن المتعلمين يكونون أكثر انتباهاً، ويُظهِرون استيعاباً أفضل، ويُنتِجون عملاً أكثر، ويكونون أكثرَ محبةً
لطريقة التعليم؛ عندما يعملون بطريقة تعاونية في مجموعات، أكثرَ منه عندما يتنافسون كأفراد. وعليك أن تُحجِم عن
الانتقادات العامة لإنجاز المتعلمين، وعن التعليقات أو الأنشطة التي تضع المتعلمين بعضَهم ضدَّ بعض.
220
الاستراتيجية وصفها، وإجراءاتها
اجعل المتعلمين
مشاركِين فاعلين في
التعلم.
يتعلم المتعلمون عن طريق العمل، والكتابة، والتصميم، والإبداع، والتحليل. والسلبية )التلقي منك فقط(؛ تَكبح دافعيتهم وفضولهم. لذا؛
عليك دائماً أن:
- تطرحَ أسئلة، ولا تخبرَهم أي شيء عندما يكون بالإمكان سؤالهم عنه.
- تشجِّعَهم على أن يقترحوا حلولاً لمشكلة، أو يخمنوا نتائج تجربة.
- تستخدم مجموعة عمل صغيرة )التعلم التعاوني(، باعتبارها طريقة تؤكد على المشاركة الإيجابية.
احتفِظ بتوقّعات
عالية، تكون واقعيةً
لمتعلميك.
أوضَح الباحثون: أن توقعات المعلم لها تأثير قوي على إنجاز المتعلم. إذا عملتَ، وكأنك تتوقع من المتعلمين أن يكون لديهم دافعيةٌ، ويعملون
بجد، ويهتمون بالمادة الدراسية؛ فإنّ من المحتمل بصورة كبيرة أن يكونوا كذلك. لذا؛ ضَعْ توقُّعات واقعية لهم عندما تضع مهمات، أو تقدِّم
عروضاً، أو تُجري مناقشات، أو تصنفُ اختبارات في هذا السياق، يعني: أن تكون معاييرك عالية بالقدر الكافي. حفِّز المتعلمين ليبذلوا أقصى
ما يستطيعون في العمل، ولكن لا تكن توقعاتُك عالية جداً، بحيث يكون من المؤكد أن المتعلمين سيكونون محبَطين في محاولتهم التلاؤمَ مع
هذه التوقعات. ولتطوير الاندفاع نحو الإنجاز؛ يحتاج المتعلمون أن يؤمنوا بأن الإنجاز ممكن، وهذا يعني أنك تحتاج أن تزوِّدهم بفرص مبكرة للنجاح.
ساعِد المتعلمين في
وضع أهداف العمل
لأنفسهم.
الإخفاق في الحصول على أهداف غير واقعية؛ يمكِن أن يُحبِط المتعلمين، ويثبِّط عزيمتهم، لذا:
- شجِّع المتعلمين على أن يركِّزوا على تَحسُّنهم المتواصل، وليس على مجرد درجاتهم في أي اختبار أو مهمة.
- ساعِدْهم على تقويم تقدُّمهم؛ عن طريق تشجيعهم على أن يتأمّلوا عملَهم، ويَنقُدُوه.
- أن يحللوا مصادر قوتهم، وأن يعملوا حتى في حالات ضعفهم.
أخبِر المتعلمين عما
يحتاجونه للنجاح في
مساقهم الدراسي.
لا تدَعْ المتعلمين يجاهدون في تصوُّر ما هو متوقع منهم. وطمْئِنْهُم أنّ بإمكانهم أن يعملوا بصورة جيدة في مادتك الدراسية، وأخبرهم بوضوح
ما الذي يجب عليهم عمله حتى ينجحوا. قُلْ شيئاً حول حقيقة أنه إذا كنت تستطيع أن توظف الأمثلة في صحائف العمل هذه؛ فبإمكانك
أن تجتاز الامتحان. مَن يواجه صعوبة في هذه الأمثلة؛ يمكنه أن يسألَني حتى أساعده إلى أقصى حد. أو بدلاً من أن تقول للمتعلم: طريقتك
غير صحيحة؛ أخبِره أن هناك طريقة واحدة يمكن أن تسلُكها في تعلم المادة، كيف يمكنني أن أساعدك؟
221
الاستراتيجية وصفها، وإجراءاتها
عدم التركيز على
الدرجات.
يوصي الباحثون بعدم التركيز على الدرجات، وذلك عن طريق التخلص من الأنظمة المعقدة الخاصة برصيد النقاط، وينصحون كذلك بعدم
محاولة استخدام الدرجات لضبط السلوك غير الأكاديمي )على سبيل المثال: درجات أقل للصفوف المهملة(، بدلاً من ذلك: صمِّم عملاً كتابياً لا
توضَع له درجات، وركِّز على القناعة الشخصية في أداء المهمات، وساعِد المتعلمين على أن يقيسوا تقدُّمهم. لذا؛ شدِّد على التفوق والتعلّم،
أكثر من الاهتمام بالدرجات. ويقدِّم إيمز وإيمز ) 1990 م( تقريراً حول اثنين من معلمي الرياضيات في المدرسة الثانوية:
ما قام به المعلّم الأول المعلّم الثاني
الإجراء أعطَى درجات لكل نشاط
منزلي، واحتسب 30 % من
درجة المتعلم النهائية
للنشاط المنزلي.
أخبَرَ المتعلمين بأن يقضوا وقتاً محدداً في نشاطهم المنزلي ) 30 ( دقيقة في الليلة، وأن يُحضِروا
أسئلةً إلى الفصل حول المشكلات التي حالت دون إتمامها، ووْضِع درجات النشاط المنزلي على
أساس )وافٍ، أو غيرِ وافٍ(، وأعطَى المتعلمين فرصة لِيُغيِّروا صيغة مهماتهم، واحتَسَب 10 % من
الدرجة النهائية للنشاط المنزلي.
النتيجة تحسُّن بعضِ المتعلمين في
مقابل مخاطرة بمستوى أقل،
في تقويم قدراتهم.
مع أن النشاط المنزلي كان أقلَّ جزءاً من درجة المادة الدراسية؛ إلا أنه كان أكثرَ نجاحاً في حفز
المتعلمين على الميل نحو نشاطهم المنزلي، إذْ لم يكونوا يجازِفون بكل ثروتهم من الوقت الذي
أدَّوا فيه نشاطَهم المنزلي، ولكنهم كانوا أكثر سعياً للتعلم، وظهرت الأخطاء كأشياء مقبولة،
وأشياء نتعلم منها.
قلِّلْ من استخدام
الدرجات كتهديد.
يشير ماك كيشي ) 1986 م( إلى أن التهديد بخَفْض الدرجات؛ يمكن أن يدفع بعضَ المتعلمين ليعملوا بجد، ولكن الآخرين منهم يمكن أن يلجأوا
إلى عدم الأمانة )الغش(، كما يمكن لهذا الأمر أن يسمح بالتأخر في العمل، وأن يؤدي إلى عمل غير مُنتج.
222
الاستراتيجية وصفها، وإجراءاتها
قلِّلْ من استخدام
الدرجات كتهديد.
يشير ماك كيشي ) 1986 م( إلى أن التهديد بخَفْض الدرجات؛ يمكن أن يدفع بعضَ المتعلمين ليعملوا بجد، ولكن الآخرين منهم يمكن أن يلجأوا
إلى عدم الأمانة )الغش(، كما يمكن لهذا الأمر أن يسمح بالتأخر في العمل، وأن يؤدي إلى عمل غير مُنتج.
إثارة دافعية المتعلمين؛
عن طريق التجاوب مع
عملهم وإنجازهم.
ونقصد بذلك: التغذية الراجعة الفاعلة، ويمكنك اتباع التالي:
1 .1 أَعطِ المتعلمين تغذية راجعة بأسرع ما يمكن: أعِدْ الاختبارات والأوراق فوراً، وكافِئْ على النجاح بصورة عامَّة، وأعطِ المتعلمين بعضَ الإشارات
حول كيفية العمل بصورة جيدة، وكيف يتحسنون. يمكن أن تكون المكافآت بسيطة؛ كالقول بأن استجابات المتعلمين كانت جيدة، مع
توضيح سبب كونها كذلك، أو الإشارة إلى أسماء المشاركين، وطبيعة الإنجاز؛ مثل: النقطة التي أشار إليها )أحمد( حول التلوّث لخّصت -
في الحقيقة - الأفكار التي ناقشناها.
2 .2 كافِئْ على النجاح: كلٌّ من التعليقات الإيجابية والسلبية تؤثر في الدافعية، ولكن يوضِّح البحث - بجلاء - أن المتعلمين يكونون أكثرَ تأثّراً
بالتغذية الراجعة الإيجابية، والنجاح. إنّ المدح يبني ثقة المتعلمين بأنفسهم وكفاءتهم، وتقديرهم لذواتهم. تعرَّفْ على الجهود الصادقة
حتى لو كان الناتج أقلَّ من الممتاز. إذا كان إنجاز المتعلم ضعيفاً؛ فدَعْهُ يعرف أنك تعتقد أنه يمكنه أن يتحسن وينجح بعد مدة.
3 .3 أَطْلِعْ المتعلمين على العمل الجيد الذي قام به أقرانُهم: أَشْرِك المتعلمين كافة في الأفكار، والمعرفة، والإنجازات التي قاموا بها كأفراد:
- مرِّرْ قائمة بمواضيع البحث التي اختارها المتعلمون؛ لكي يتعرفوا على أيِّ حالٍ يكتب الآخرون أبحاثاً مهمة بالنسبة لهم.
- اِعمَلْ نُسخاً متاحة للجميع؛ لأحسن الأبحاث والاختبارات المقالية.
- أَتِْ وقتاً من الحصة للمتعلمين؛ لقراءة الأبحاث أو الإنجازات المقدمة من الزملاء.
- اُطلُب من المتعلمين كتابة مقالة نقدية مختصرة حول بحث أحد الزملاء.
- ضَعْ جدولاً يتحدث باختصار عن المتعلم الذي مارس أو عمِل مقالة بحثية في موضوع له علاقة بمحاضرتك.
223
الاستراتيجية وصفها، وإجراءاتها
قلِّلْ من تقديم
حلول للمتعلمين
لمشكلات النشاط
المنزلي من أجل
إسعادهم.
عندما تُعطي المتعلم بَطِيءَ التحصيل؛ الحلَّ؛ فإنك تسلُبُه فرصة التفكير بنفسه، لذا؛ اِستَخدِم الأسلوب الأكثر إنتاجية؛ مثل:
- اِسْألْهُ حول أسلوب واحد لحل المشكلة.
- أَهمِلْ )بلطف( قلقه حول عدم إعطائه الإجابةَ؛ عن طريق إعادة تركيز انتباهه على المشكلة المطروحة.
- اُطلبْ منه أن يعتمد على ما يعرفه حول المشكلة.
- قاوِمْ إجاباتِه )الخاطئة( بطرح أسئلة؛ مثل سؤال: هل هذا صحيح؟ ثم اقتَرِحْ عليه طريقة لتصويب الإجابة بنفسه.
- أَثْنِ على الخطوات الصغيرة الصحيحة التي قام بها.
كُنْ دقيقاً عند إعطاء
تغذية راجعة سلبية.
التغذية الراجعة السلبية قوية جداً ، ويمكن أن تؤدي إلى مناخ صفِّي سلبي . فيما إذا حددت ضعف أحد المتعلمين ، اجعله واضحاً أن
تعليقاتك ترتبط بمهمة خاصة أو إنجاز خاص ، وليست موجهة للمتعلم كشخص. حاول أن تلطف التعليقات السلبية بتتمة حول أوجه
المهمة التي نجح فيها المتعلم.
تَجَنَّبْ التعليقات
الغامضة.
كثير من المتعلمين في فصلك يمكن أن يكونوا قلقين حول إنجازهم وقدراتهم، لذا؛ كُنْ رقيقاً في كيفية صوغ تعليقاتك، وقلِّل من الملاحظات
الفورية التي من الممكن أن تجرح مشاعرهم بخصوص عدم التلاؤم.
224
الاستراتيجية وصفها، وإجراءاتها
حفِّزْ المتعلمين على
القراءة
1 .1 حدِّدْ للقراءة جلستين على الأقل، قبل أن تَتِمَّ مناقشتها: أَعطِ المتعلمين متسعاً من الوقت ليستعِدّوا ويحاولوا استثارة فضولهم للقراءة؛
.» هذه الأداة واحدة من الأمور التي أُفَضِّلها، وسأكون مهتماً بأن أرى ما الذي تفكر فيه « : وذلك بطرح تعليقات، وإرشادات، وتوجيهات؛ مثل
2 .2 حدِّد أسئلة الدراسة: لتنبيه المتعلمين إلى النقاط المفتاحية في التعيين القرائي. ولكي تزوِّدَهم بالحفز الخارجي؛ أخبِرْهُم بأنك ستعتمد في
أسئلة الاختبار على أسئلة الدراسة.
3 .3 إذا كان صفّك صغيراً؛ فأَعْطِ المتعلمين لَفتة، في ملاحظات مختصرة، في يوم محدَّد للقراءة، يمكنهم استخدامها أثناء الاختبارات: في
5(، مع موجز وتعريفات وأفكار مفتاحية، أو أيِّ مادة من التعيين القرائي × بداية كل صفّ؛ اُطلب من المتعلمين أن يقدِّموا بطاقة مقاس ) 3
لهذا اليوم. وبعد خروجهم؛ صحِّح البطاقات، ثم أَعِدْها لهم في فترة جلسة الصف، في نصف الفصل الدراسي. ويمكن أن يضيف
المتعلمون بعد ذلك أيَّ مادة يريدونها إلى البطاقات، ولكن لا يمكنهم تعيينُ بطاقات إضافية. تعاد البطاقاتُ مرة ثانية إليك، لتقوم بتوزيعها
على المتعلمين أثناء الاختبار، ستلاحظ أن عدداً من المتعلمين الذين أكملوا القراءة؛ قفزوا من 10 %، إلى 90 %، وهؤلاء المتعلمون بصورة خاصة
.» البطاقات الباقية « قد قيَّموا هذه
4 .4 اُطلب من المتعلمين أن يكتبوا ملاحظة )بطاقة(، من كلمة واحدة، أو جملة من كلمة واحدة، بأن يختاروا كلمة مفردة تلخِّص النصَّ
المقروءَ بأفضل صورة، وبعد ذلك: يكتبون صفحة أو أقلَّ، تشرح أو تبرر اختيارهم الكلمة. هذا الإنجاز يمكن أن يستخدم بعد ذلك كأساس
للمناقشة الصفِّية. ويمكن أن تطلب من المتعلمين أن يكتبوا جملة معقدة واحدة، في إجابة عن سؤال تضعه عن القراءات، وأن يزوَّدوا
المفردات المستخدمة في مادته: )جوع ، غِنَى ، .» بثلاثة مصادر تساعد على البرهان؛ مثال: في جملة واحدة؛ حدِّد نمط التفكير الأخلاقي
فضيلة(: استشهد بثلاث قطع تُظهِر هذا النمط من التفكير الأخلاقي.
5 .5 اِطرَحْ أسئلة غيرَ تهديدية حول القراءة: بادئ ذي بدء؛ ضَعْ أسئلة عامة لا توجد إحساساً أو شعوراً بالمقاومة؛ مثل:
- هل يمكن أن تعطيني عبارة واحدة أو اثنتين من الفصل؛ تبدو مهمة؟ - أيّ قسم من القراءة تعتقد أننا يجب أن نراجعه؟
- أيُّ عبارة من القراءة أدهشتك؟ - أيّ محاور الفصل يمكن أن تضاف إلى خبرتك؟
225
الاستراتيجية وصفها، وإجراءاتها
حفِّزْ المتعلمين على
القراءة
1 .1 استخدِم وقت الصف كحصة قراءة: إذا كنت تحاول أن تقود مناقشة، ووجدت عدداً قليلاً من المتعلمين قد أكمل مهمة القراءة؛ فخُذ بعين
القراءة « أو ادْعُ المتعلمين ل ،» قراءة صامتة « الاعتبار أن تطلب منهم أن يقرأوا المادة حتى انتهاء الوقت المتبقي من وقت الحصة. أعطِهم
وناقِشْ النقاط المفتاحية، واجعل من الواضح للمتعلمين أنك تأخذ هذه الخطوة غير العادية بتردُّد؛ لأنهم لم يكملوا الإنجاز بعد. ،» الجهرية
2 .2 جهِّزْ سؤال الاختبار على القراءات التي لم تناقش: كأن تسأل متعلمي الصفّ فيما إذا قاموا بالقراءة؟: إذا كانت الإجابة بالنفي؛ فإنك تقول:
يجب عليكم أن تقوموا بقراءة المادة، وتوقَّعوا سؤالاً في الاختبار التالي يغطي القراءة. في المرة القادمة؛ تُعيِّ قراءة جديدة، وتُذَكِّر الصف بما
حدث في المرة السابقة، وستلاحظ أنّ المتعلمين قد قاموا فعلاً بالقراءة، وكانوا مستعدين.
3 .3 أَعطِ عملاً كتابياً للمتعلمين الذين لم يقوموا بالقراءة: كأن تسأل في بداية الحصة عمَّن أكمَل القراءة. المتعلمون الذين لم يقرأوا المادة؛
يُعطَون عملاً كتابياً، ويتِمّ عزلهم، وأولئك الذين قرأُوا المادة؛ يُبْقَون، ويشاركون في المناقشة. العمل الكتابي لا يمنح درجات، ولكن فقط يقدِّم
الشكر. هذه التقنية ينبغي ألّ تُستَخدم أكثر من مرة في الفصل الدراسي.
إذا تابعت هذه الخطوات؛ فسوف يتعلم متعلموك أنه ليس من الصواب الحصول على إجابة جاهزة.. وسوف يتعلمون أيضاً: أن يصبروا أكثر، وأن يعملوا
بالسرعة المناسبة لهم. وبواسطة العمل من خلال المشكلة؛ سيتحقق لدى المتعلمين شعورٌ بالإنجاز والثقة التي تزيد من دافعيتهم للتعلم.
ماذا تفعل عندما تشعر أنّ بين المتعلمين: ذوي احتياجات خاصة )الموهوبين(؟ Š Š
ينبغي عليك أن تعِيَ - عند التخطيط للدروس -: أن للمتعلمين الموهوبين احتياجات خاصة, ويحتاجون إلى اكتشافهم بعناية، وتحفيزِهم على التعلم، لذا يهتم معلمو
هذه الفئة اهتماماً بالغاً بمصادر التعلم والأنشطة المناسبة التي تتيح التعلُّم بعمق. عادة ما يتميّز المتعلمون الموهوبون عن أقرانهم داخل الصف الواحد؛ بقدرات ومهارات
عقلية إدراكية )عقلية وشعورية(، تجعلهم قادرين على الاستيعاب، والإفادة مما يُعرَض عليهم في حصة الدرس بوقت قصير، وبأقل جهد، وبالتالي؛ يتبقّى لديهم طاقات
ووقت إضافيّ، )وقد يؤدي ذلك إلى التشويش على زملائهم الأقلّ قدرات منهم، فيصبحوا مصدر إزعاج للمعلّم، ولزملائهم في آن واحد(.. لذا؛ ماذا يجب عليك أن تفعلَه
لاستثمار تلك الطاقات والقدرات المميّزة، والاستفادة منها، وتحويلها من مصدر إزعاج إلى مصدرِ إلهامٍ، وتفاعل إيجابي؟
ويُكن أن يُستفاد منهم؛ بتوجيه وإرشاد منك في أنشطة ثريّة أخرى، ومهمّات أدائية خاصة بهم، لتُستثمَر طاقاتهم في عمليات عقلية أخرى، من أجل التنشيط
الدماغي، وتحفيزِهم ليتواصلوا عقلياً ووجدانياً، طيلة الفترة الزمنية لحصة الدرس.
226
وهنا؛ لابد من وضع الإجراءات وتصميم الأنشطة؛ التي تكفل الارتقاء الدائم بالحاجات، والرغبات، وكذلك القدرات، والمهارات، وبما يناسِب ميولهم واتجاهاتهم، بل والعمل
ما أنت بِمُحدِّثٍ قوماً حديثاً لا » : على توجيه تلك الميول والاتجاهات وجهة صحيحة. وتأكيداً على وجوب التعليم بحسب تلك الفروق: يقول النبي صلى الله عليه وسلم
فاعلَمْ أنّ من حق هؤلاء الموهوبين أن يتعلّموا بما يناسب قدراتهم ومهاراتهم واستعداداتهم الجسمية والعقلية والنفسية. .» تبلُغه عقولهم؛ إلا كان لبعضهم فتنة
هم فئة من المتعلمين الذين يتميّزون عن أقرانهم في الفئة المتوسطة )العادية( من المتعلمين؛ بقدُرات ومهارات عليا، وكذلك في :» المتعلمين الموهوبين « •مفهوم
الميول والاتجاهات. وتقع هذه الفئة في منطقة مستوى أعلى من المتوسط في الخط المستقيم الذي يبدأ بالإعاقة، وينتهي بالعبقرية، والفراسة، والحكمة، وهم
بذلك إحدى فئات المتعلمين من ذوي الحاجات الخاصة. ويقع على المعلم عبءٌ كبير في كيفية الكشف عن المتعلمين الموهوبين الذين يمكن وصفُهم عادة بأنهم
متعلمون متفاعلون، يُكثرون الأسئلة في سبر أغوار مواضيع الدراسة، ويَحوزُون قدرات ومهارات أعلى من أقرانهم في نواحٍ عديدة، وهم الذين يُعطُون الحياة في
المجتمع الصفي نشاطاً وحيوية دائمة خلال عرض الدرس، ويمكِنهم قيادة زملائهم الآخرين في جعل حصة الدرس خلية نحل، لا يهدأ لها دَوِيٌّ.
•ماذا عليك أن تفعل؟ يمكن وصف معلم الموهوبين بأنه معلّم مبدع، لديه القدرة الدائمة على اختيار الوقت المناسب لتعديل نبرة صوته، وسرعته في الدرس،
ويعرف متى يتحدى عقول المتعلّمين، ويُقِيم علاقات ناجحة معهم، ويُثري دافعيتهم، ويحوِّل درسه من مجرد مثيرات واستجابات، إلى موقف إنساني يملأُه الدفء،
والاحتواءُ، والكسب، والتحدّي المتصاعد، لكي يستمرَّ المتعلّمون في حالة من النشاط العقلي.
227
والمعلّم الفاعل؛ يستطيع ممارسة الآتي للتواصل مع هؤلاء الموهوبين:
مجال مراعاة
احتياجاتهم الإجراءات التي عليك القيام بها
البيئة الصفيّة
قد يكون المناخ التربوي المُفز بأنشطة تربوية متنوعة؛ من أهم عوامل الارتقاء بدافعية المتعلمين الموهوبين نحو التعليم والتعلم. ودافعية
المتعلمين العاليةُ تتجه بهم نحو تحقيق أهدافهم وغاياتهم التربوية والتعليمية بهمّة عالية وأنشطة ترقى بقدراتهم ومهاراتهم؛ منعاً للإحباط
الذي يمكن أن يواجهوه في حال التعامل معهم كباقي المتعلمين العاديين.
استراتيجيات
التدريس والتقويم
المتعلمون الموهوبون يمتلكون من القدرات والمهارات التي يستطيعون بها فهم مستويات مُحددة من البناء الهرمي لمواضيع الدروس، ومع ذلك؛
فهم في حاجة إلى استراتيجيات تغوص بهم إلى اكتشاف آفاق متعمقة في عناصر تلك المواضيع الدراسية. وأنسب الاستراتيجيات لذلك:
العصف الذهني بعد مشاهدات العروض العملية، والزيارات الميدانية، والمناقشات الاستقصائية لقضايا بحثية تُوضَع للمتعلمين على بساط
البحث، ليُعِدُّوا حولها تقريراً أو ملخصاً أو تطوير أفكار جديدة، ويمكن القيام بدراسات تقويمية من قبل مشاركاتهم في مواضيع يبدون فيها
آراءهم من خلال تحقيق هدف بناء الشخصية البحثية لهم. فلابد إذن من توظيف أساليب واستراتيجيات تنمية التفكير الاستدلالي، والتفكير
الابتكاري )الإبداعي(، أي التي تركز على عمليات التفكير العقلية العليا التي تعتمد على تكوين المعاني والمفاهيم، ويتمثل في “إدراك العلاقات”.
وتُعتبر المتابعة والتقويم: عمليتيْ التأكد من مدى تحقق الأهداف والغايات في كل مرحلة من مراحل عملية عرض الدروس، وبخاصة للمتفوقين.
ومن خلال المتابعة والتقويم؛ يتم تحديد نقاط القوة للعمل على ترسيخها وتعميمها، والإفادة من نتائجها الإيجابية، والكشف عن نقاط الضعف
للحد منها ومعالجتها جذرياً ما أمكن، ويتم ذلك في كل خطوة من خطوات سير الدرس؛ حتى يصل الموهوبون إلى التعلم بالتمكّن. أما
التطوير؛ فهو عملية مهمة لتقوية نقاط القوة في مراحل وخطوات عرض الدروس، ومعالجة نقاط الضعف، ومن ثم الوصول إلى الحالة الأفضل
دوماً.
الأنشطة الثرية
والمهام الأدائية
من الأنشطة المناسبة للمتعلمين المتفوقين: العروض العملية، والتجارب الميدانية، تنويع مستويات مخاطبة المتعلمين لتناسِبَ جميع المستويات
من قدرات ومهارات، المواد العلمية الدراسية المستقلة لهم )جزء من مشروع التعلم الذاتي(، طرح التناقضات المعرفية، عرض أنشطة من خلال
برامج متنوعة، تجميع مواد من خامات البيئة المحلية، تلخيص مواضيع مُحددة، توظيف الإذاعة المدرسية، المشاركات الطلابية من خلال الزيارات
والرحلات والرسوم، والمسابقات وغيرها.
228
مجال مراعاة
احتياجاتهم الإجراءات التي عليك القيام بها
التقنيات والوسائل
التعليمية
لا يخفى علينا: الأثر الكبير الذي يلعبه التنوّع في توظيف وسائل وتقنيات التعليم والتعلم في جذب اتجاهات هؤلاء المتعلمين نحو العمل
التربوي والتعليمي؛ بما يحقق مشاركاتهم الوجدانية في إنجاز حاجات ورغبات مشتركة لديهم. وعملية التنوّع المقصودة في هذا المضمار تَعني
للمتعلمين المتفوقين: تنوُّعَ الوسائل والتقنيات التي تناسب تفوق قدراتهم ومهاراتهم تجاه تحليل وتفسير المواضيع التي يتعرضون لها خلال
عمليتيْ التعليم والتعلم. ولا نبالغ إن قلنا: إن عملية التنوع تلك؛ تعمل على توظيف مستويات مختلفة من قدرات المتعلمين؛ ما يتيح لهم
تفعيلَ أدائهم بتفاعُل وسائله وتقنياته.
ماذا تفعل عندما تشعر أنّ بين المتعلمين: ذوي احتياجات خاصة )صعوبات تعلّم(؟ Š Š
ينبغي عليك؛ أن تعِيَ عند التخطيط للدروس: أنّ للمتعلمين ذوي الاحتياجات الخاصة )صعوبات التعلّم(؛ متطلبات تختلف عن باقي زملائهم, ويحتاجون إلى اكتشافهم
بعناية، وتحفيزهم على التعلّم لتمكينهم من مجاراة زملائهم. وبصفة عامة؛ فإن أبرز فئات التربية الخاصة التي قد توجد في الصفوف الدراسية؛ مثل: صعوبة القراءة
اضطراب تشتت الانتباه المصحوب بالنشاط الزائد ،Dyspraxia اضطراب التآزر الحركي ،Dyscalculia صعوبة الحساب ،Dysgraphia صعوبة الكتابة ،Dyslexia
وغالباً ما يواجه هؤلاء المتعلّمون مشكلات تتعلق بتقدير الذات، .Autism واضطراب التوحد بدرجة خفيفة ،Disorder Hyperactivity and Deficit Attention
فالتركيز على إتاحة فرص النجاح الدراسي وحده؛ لا يكفي، حيث إن هناك حاجةً ملحّة لفهم الجوانب الوجدانية للتعلُّم. والاعتقاد السائد بين بعض المعلّمين بأن توظيف
استراتيجيات تستهدف المتعلمين متوسطي القدرة، يتوافق مع احتياجات المتعلمين جميعهم؛ اعتقادٌ خاطئ، لأن المتعلمين الذين يعانون صعوبات تعلم سوف يعانون في
هذه الحالة، لذا؛ فالتحدي يكمن في التدريس بأسلوب يتعامل مع كل المتعلمين على اختلاف قدراتهم. ولكل مدرسة أسلوبُها الخاص لتلبية الاحتياجات الفردية لكل
المتعلمين. لذا؛ عليك أن تتحدث مع مدير المدرسة، أو مع أحد المعلمين ذوي الخبرة لتعرف الإجراءات القياسية للتعامل مع المشكلات الدراسية والصحية والشخصية لكل
متعلم،
229
وينبغي أن تشمل المواضيع التي يجب عليك الاستفسار عنها؛ ما يلي:
•المعلومات الصحية المتعلقة بكلِّ متعلم.
•ما إذا كان في المدرسة عاملون متخصصون؛ مثل: معلم ذوي الاحتياجات الخاصة، ومعلم الموهوبين، ومرشد طلابيّ.
•أسلوب المدرسة في التعامل مع المتعلّمين الذين يعانون صعوبات في التعلّم )من هم المتعلمون؟ ما نوع صعوبات التعلّم لديهم؟ ما البرامج التي تقدّم لهم؟(.
•أسلوب المدرسة في التعامل مع المتعلمين الْمُعِيدين. ويُعَدّ هذا الأسلوب مهمًّا؛ فقد تجد أن بعض طلابك أكبرَ سنًّا من أقرانهم، وذلك لإعادتهم السنة التي لم
يُحسنوا أداءهم فيها، لذا؛ ينبغي التعرُّفُ إلى هؤلاء المتعلمين، ومنحُهم مزيدًا من الاهتمام، من أجل فهم أسباب المشكلات التي واجهتهم العامَ الماضي، وهذه
المعلومات ستساعدك على الوصول بهم لأعلى مستوى أداءٍ، هذا العامَ، ولاحِظْ أن بعض المتعلمين الذين يُعِيدُون السنةَ يعانون من ضعف دافعيتهم، وغالباً ما
يتغيبون، لذا؛ احتَفِظْ بسجلٍّ تحرِّر فيه معدلات غيابهم.
حاوِلْ أن تعرف المتعلمين جيِّدًا، حتى تعِيَ احتياجاتهم الفردية، وتحدَّثْ إلى المعلم الذي درَّس لهم قبلك، واطلُب مَشُورته بشأن ذوي الاحتياجات الخاصة، مع استشارة
المرشد الطلابي أيضًا. دوِّن الملاحظات في دفتر درجاتك؛ عن الذين يجدون صعوبة في أجزاء معينة من العمل، وابْحثْ عن أيِّ أنماط لأدائهم في الاختبارات وغيرها من
أشكال التقويم، وحدِّد أيضاً المتعلمين الذين دائماً ما يكون أداؤهم منخفضًا بشكل مستمر، أو يجدون صعوبة في أداء أنواع معينة من الأنشطة. وإذا كانت لديك أيُّ
كأن تتحدث مثلً إلى معلمي المواد الأخرى، أو اختصاصيِّ صعوبات التعلم إن وجد في ،» رأي آخر « مخاوفَ؛ فاستَشِرْ المختصين، ومن هم أكثر منك خبرة للحصول على
المدرسة، لمعرفة ما إذا كان متعلم معين يعاني مشكلة مماثلة في فصل آخر، فضلاً عن ذلك: فإنّ تشجيع المتعلمين على التحدث عما يجدونه صعباً؛ يساعد كذلك في
التعرُّف على احتياجاتهم الخاصة.
الاحتياجات الخاصة وصعوبات التعلم: تضُمّ جميعُ الفصول - تقريباً - بعضَ المتعلمين الذين يعانون مشكلاتٍ عامةً في عملية التعلم، ولكنك ستقابل بعضَ ƒ ƒ
المتعلمين ممن يعانون حالاتٍ خاصةً جدًّا، وفي بعض الأحيان؛ لن تكون هذه الحالاتُ قد تَمّ التعرف عليها، أو تشخيصها بالكامل، وسوف تتمكن من المساعدة في هذا
عن طريق مناقشة أيِّ أعراض تلاحظها مع اختصاصيِّ صعوبات التعلم، ومع المرشد الطلابي بالمدرسة.
230
ويقدِّم الجدول التالي: شرحاً موجزًا لبعض فئات التربية الخاصة التي قد توجد بين متعلمي فصلك، وما ينبغي لك القيامُ به تُجاهها:
الحالة شرح الحالة، وأعراضها ما ينبغي لك القيام به
صعوبة القراءة
Dyslexia
هذه الحالة عبارة عن: اضطراب عصبيّ مُزمِن؛ يصيب قدرة
الإنسان على التعرُّف على الرموز المكتوبة ومعالجتها،
ضعفٍ في ذاكرة المدى القصير، صعوبة واضحة في
القراءة، حيث يجد بعضهم صعوبة في متابعة النص
وقد يرون .» تتحرك « في الصفحة، ويقولون: إن الطباعة
الكلمات أو الحروف بشكل عكسي.
عليك التنسيق مع فريق التربية الخاصة في المدرسة، ومناقشة
الطرق المناسبة التي يمكن اتباعُها في الفصل مع معلمي اللغة
العربية والإنجليزية، مع التركيز على أسلوب موحد في التعامل
مع القراءة والكتابة، وتحديد الكلمات الرئيسة التي سوف تتم
تغطيتُها في أي نشاط، مع مشاركة المتعلمين، وإدراك أن العمل
غير المُرتّب، وضعف التهجِّي؛ لا يكُونان دوماً نتيجة التقصير في
بذل المجهود.
خلل الأداء، أو اضطراب المهارات
الحركية
or Dyspraxia
Developmental
Disorder Coordination
DCD
خلل مّا في التناسق الحركي، والمهارات المتعلقة بالحركة.
التحكم الحركي « وحالة عامة من عدم الاتزان، وضعف
وهو ما يؤدي غالباً إلى رداءة خط اليد. ،» الجيد
وفِّر مقعداً بارتفاع مناسب، أفضَلُ تصميم له: أن يكون سطحُه
مائلً، ووفِّر وسائل بديلة لتدوين الأعمال، تشجيع المتعلم وبث
الثقة في نفسه.
اضطراب نقص الانتباه
) Disorder Deficit Attention
(ADD
واضطراب نقص الانتباه؛ المصحوب
بفرط الحركة
and Deficit Attention
) Disorder Hyperactivity
(ADHD
اضطراب عصبي يتطلب طبيباً لتشخيصه. مفرِطو
النشاط، ومندفعون، ويعانون نقصَ الانتباه، وغير منظمين،
كما قد تكون مهاراتهم الاجتماعية ضعيفة جدًّا،
وتقديرهم لذواتهم منخفضاً للغاية.
التعامل معهم بنفس الأسلوب المتبع مع المشكلات السلوكية
الأخرى تقريباً، وبناء علاقة إيجابية مع المتعلمين.
231
ويقدِّم الجدول التالي: شرحاً موجزًا لبعض فئات التربية الخاصة التي قد توجد بين متعلمي فصلك، وما ينبغي لك القيامُ به تُجاهها:
الحالة شرح الحالة، وأعراضها ما ينبغي لك القيام به
اضطراب طيف التوحُّد
Disorder Spectrum Autistic
حالة تشمل صعوبات في التفاعل مع الآخرين ومشكلاتٍ
في التواصل. وعدم قدرتهم على استيعاب السلوك
الاجتماعي الصادر عن الآخرين، وضعف إدراكهم لطريقة
التصرف بأسلوب مقبول اجتماعيًّا، ولهذا؛ فقد يصاب
المتعلمون الذين يعانون التوحُّد بالإحباط والارتباك،
فنعتقد - خطأً - أنهم غير مطيعين، أو صِعابُ الْرِاس، أو
كسالى.
مناقشة حالته مع اختصاصي صعوبات التعلم، والمرشد الطلابي،
وتشجيع المتعلمين على التفاعل مع الآخرين، جَعل تجربتهم
الصفية متوقعة ومنظمة؛ قدر الإمكان.
ضعف البصر
Visual Impairment
اضطراب الرؤية. ويحاول المتعلمُ التركيز دائماً عن طريق
تضييق العينين، ميلٌ دائم في رأسه، الحكة الدائمة في
العين، وكثرة الدموع.
التأكد من أن المتعلمين يرتدون النظارات، واجعلهم يجلسون في
مقدمة الفصل، بالقرب من السبورة، وكبِّر الخط في مواد القراءة
إذا دعت الحاجة.
ضعف السمع
Hearing Impairment
زيادة السوائل في الأذن الوسطى، ويمكن علاجه بسهولة.
ويبذل المتعلم جهداً ليفهم ما يقوله المعلم، يطلب إعادة
الكلام دائماً، يفضِّل أن ينظر إليه الآخرون عند التحدث
إليه.
احرص على جلوس المتعلم بالقرب منك، واجعل مجلسه بعيدًا
؛» الأقران « عن طنين مكيف الهواء، والاستعانة بأسلوب التعلم ب
بحيث يعرف أحدُ أقرانه في الفصل كيفيةَ مساعدته.
وفي كثير من المدارس؛ يوجد )اختصاصيُّ صعوبات التعلم(، ومهمته هي: معالجة المشكلات التي يعاني منها شريحة المتعلمين، الذين يُطلق عليهم )ذوو صعوبات التعلم(،
)ويلاحظ عدم تضمُّن التعريف الإعاقات السمعيةَ والبصرية والعقلية، وهي الإعاقات التي يُخصَّص لأصحابها مدارس خاصة(، ويصنَّفون عادة بأنهم يعانون من اضطرابات
في:
عملية فكرية، أو أكثر فهم، أو استخدام اللغة المكتوبة أو المنطوقة الاستماع، التفكير، الكلام القراءة، والإملاء، والرياضيات
232
البرامج العلاجية للذين يعانون صعوبات تعلم: Š Š
1 .1 استخدم طرقَ واستراتيجياتِ التدريس التالية:
- طريقة التعليم الشخصي )كلر(: وهذه الطريقة تتطلب الوصول إلى مستوى التمكن في كل درس من البرنامج العلاجي المقترح لهم، وذلك قبل الانتقال إلى
الدرس التالي، وفي حالة عدم تمكن المتعلم من الوصول إلى مستوى التمكن )الدرجة النهائية(؛ يعيد دراسة الدرس مرة أخرى.
- طريقة التعلم المعملية الفردية: حيث يجهَّز معمل الرياضيات بالمواد اليدوية، وبألعاب وألغاز ووسائط سمعية وبصرية، على أن تكون الدراسة فردية وتشخيصية،
وبأسلوب إرشادي، وتتيح للمتعلم التقدم في موضوع الدرس حسب سرعته الخاصة، وباتباعِ تعليمات مكتوبة، والتنوع في المواد للتغلب على المشاعر السلبية
نحو الرياضيات.
- منظمات الخبرة المتقدمة: حيث تقدَّم موادُّ مدخلية للمتعلمين، على مستوى من التعميم، والتجريد، والشمول، وهي تُعَدّ إسهاماً في علاج ظاهرة صعوبة التعلم،
في بعض المواضيع الرياضية، كما تقدِّم منظمات خبرة بَعدية لتلخيص المواضيع الرياضية، ومساعدة المتعلمين على إعادة تنظيم أفكارهم.
- التدريس المباشر: وفيه يتم تقديم أنشطة تدريسية، تستهدف أموراً أكاديمية ذات أهداف واضحة لدى المتعلم، ويُمنح المتعلمُ الوقتَ الكافي لتغطية المحتوى،
كما يُراقب أداء المتعلم، وتكون الأسئلة ذاتَ مستوى فكريّ منخفض، حتى تكثر الإجابات الصحيحة، ويقوم المعلم بتقديم تغذية راجعة فورية موجهة نحو المادة
الأكاديمية، ويتحكم في الأهداف التدريسية، ويختار المادة المناسبة لقدرات المتعلم. ورغم أن التدريس يتم تحت سيطرة المعلم؛ فإنه يدور في جو أكاديمي مريح.
- التدريس التشخيصي الوصفي: حيث يقدَّم للمتعلمين قائمة كبيرة من الأهداف السلوكية، ويُختَبر المتعلمون لتحديد مستواهم، وتشخيص جوانب الضعف،
ومن ثم تحديد الأنشطة التعليمية التي تعالج ضعفهم، وبالتالي: تَسير هذه الطريقة وفق الخطوات التالية: )تحديد الأهداف، اختيار المحتوى، وضع اختبارات
تشخيصية، وضع أنشطة علاجية، وضع اختبارات معيارية لتحديد مدى تحقيق الأهداف(.
2 .2 وظّفْ تقنية المعلومات والاتصالات في تعلّم المتعلمين الذين يعانون صعوبات تعلُّم: سوف يستفيد المتعلمون من استخدام تقنية المعلومات والاتصالات لزيادة
دافعية المتعلمين للتعلُّم؛ إذا ما كان المحتوى ممتعاً وجاذباً، وتتيح أنماطاً مختلفة للتعلّم مثل: الرسوم البيانية التصويرية، أو الصوت. كما تتيح أجهزةُ الحاسوب
والبرمجيات المتخصصة لمساعدة الذين يعانون صعوبات تعلم؛ في الوصول إلى المعلومات، وذلك للتغلب على ما يواجههم من عوائق في عملية التعلم، حيث
،» تجاهل الضغط المتكرر على المفاتيح « و ،» مع التكرار « ومفاتيح الترشيح ،» تثبيت الأزرار « يمكن تكبير حجم الخط، وضبط لوحة المفاتيح )خاصية المفاتيح اللاصقة
.)» إبطاء سرعة تكرار الاستجابة للضغط على المفاتيح « و
233
3 .3 استخدِم خطوات أصغر حجمًا )تحليل المهمة(.
4 .4 كَيِّف البرنامج لضمان النجاح، وذلك يشمل:
1 .1 تنمية العقل؛ من خلال الخبرات الحسية واليدوية.
1 .1 جعل المقرر سهلاً عند بداية التعلم لكل المتعلمين.
1 .1 جعل الواجبات المنزلية والتدريبات الرياضية سهلة لضمان النجاح.
1 .1 تقديم كل مهمة صعبة على حدة.
1 .1 تقبُّل المعلم مبدأَ العمل مع كل متعلم حسب مستوى نموه.
5 .5 عالِج مشكلة ضعف تقدير الذات لدى المتعلمين الذين يعانون صعوبات تعلم: غالباً ما يعاني هؤلاء المتعلمون من مشكلات تتعلق بتقدير الذات، ولهذا: عليك أثناء
عملية التقويم، وتحديد المستوى؛ محاولة إدراك النقاط التي يعتبر فيها المتعلم قويًّا نسبيًّا، بحيث تتمكن من اغتنام أيّ فرصة سانحة لبناء تقديره لذاته. ومن الممكن
تقديم مزيد من الفرص لهم في حصص المواد العادية، وفي صفوف التعليم العام، إلا أن الطريقة المثُلى لتقديم هذا الدعم هي أن يكون ب: )أسلوب خفي(،
فلا تلفِت انتباهَ بقية متعلمي الفصل، إلى الدعم الإضافي الذي يحصل عليه هذا المتعلم، حيث ينزعج المتعلمون الذين يعانون صعوبات تعلم؛ للغاية من فكرة
اختلافهم عن أقرانهم، وهو أمر مرتبط بتقدير الذات.
6 .6 تواصَلْ مع أولياء الأمور للتعامل مع المتعلمين الذين يعانون من صعوبات تعلم: حاوِلْ إشراكَ أولياء أمورهم في عملية تعلمهم، فأولياء الأمور بإمكانهم لعب دور
مهم للغاية في تطوير مهارات اللغة، حيث يمكنهم الاستماع للقراءة، وتشجيع المتعلمين على التحدث عن عملهم. ولكنهم يتباينون كثيراً فيما يتعلق بمستوى
تعلمهم، لذا؛ لا تُلزمهم بأي شيء قد يجدونه صعبًا في تعاملهم مع أبنائهم. وقد أثبتت الأبحاث أن أهم ما يستطيع أولياء الأمور القيامَ به لمساعدة المتعلمين
هو: التحدث إليهم عن عملهم وأدائهم فيه. وينبغي الاهتمام بمشاعر أولياء الأمور، واحترام أفكارهم وآرائهم في أي شكل من أشكال الاجتماعات، أو التواصل داخل
المدرسة. ونراعي أن بعض أولياء الأمور ربما:
- واجَهوا صعوبات مشابهة عندما كانوا في المدرسة.
- كانوا قلقين مما قد تقوله كمعلم.
- كانوا غاضبين بسبب الصعوبات التي يواجهها المتعلم المرتبط بهم.
234
نموذج تقييم أداء المعلم في مجال إدارة سلوك المتعلم
أداء المعلم
مستويات التقدير
دائماً أحياناً نادراً
1 .1 يوظف استراتيجيات وقائية تعتمد على تحسين جودة التعليم، وذلك لمنع ظهور مشكلات سلوكية في غرفة
الصف.
2 .2 يدرك أنه المسؤول الأول عن التعامل مع المشكلات الصفية التي تواجهه.
3 .3 يتعامل مع المشكلة بعد فهمه الدقيق لأسبابها، والعوامل المحركة لها.
4 .4 يتيح فرصاً لتدريب المتعلمين على القيام بالسلوك المقبول.
5 .5 يقدّم وصفاً دقيقاً للسلوك المقبول المطلوب الالتزام به.
6 .6 يقدّم نموذجاً للمتعلمين؛ يعلمهم فيه كيفية السلوك بطريقة مقبولة.
7 .7 يوفّر مدى متبايناً من المهمات التعلمية تتماشى مع قدرات المتعلمين وذكاءاتهم المتعددة، وأنماط تعلمهم
المختلفة.
8 .8 يقدّم مساعدة إضافية للمتعلمين الذين هم دون مستوى الصف.
9 .9 يزوِّد جميع المتعلمين ) خاصة من هم دون مستوى الصف( بتلميحات تساعدهم في تنفيذ مهمات التعلم.
10 10 يوزّع الأسئلة بين المتعلمين بالتساوي قدر المستطاع.
11 11 يستخدم لغة تراعي مستويات المتعلمين.
12 12 يعزّز جميع المتعلمين على سلوكهم المقبول.
235
أداء المعلم
مستويات التقدير
دائماً أحياناً نادراً
13 13 يقترب من المتعلمين جسدياً دون تمييز.
14 14 يتجنب قول عبارات تحمل توقعات سلبية عن المتعلمين.
15 15 يركّز على نقاط قوة المتعلمين، ويشجعهم عليها.
16 16 يعطي انتباهاً خاصاً للمتعلمين الجدد في الصف.
17 17 يزوّد جميع المتعلمين بتغذية راجعة حول أدائهم، ودون تمييز.
18 18 يوزّع المتعلمين للجلوس في المقاعد بطريقة تخدم عملية التعلّم.
19 19 يُظهر توقعات عالية وقابلة للتحقيق.
20 20 يُظهر توقعات متباينة تتناسب مع قدرات المتعلمين .
21 21 يتجاهل المتعلمين عندما يحاولون الحصول على انتباهه بطريقة غير مقبولة.
22 22 يتأكّد من إشباع المتعلمين احتياجاتهم الأساسية، كي لا تتعارض مع عملية التعلّم.
23 23 يتابع التزام المتعلمين بالتعليمات.
24 24 يُحافظ على هدوئه، ويضبط انفعالاته عند التعامل مع المشكلات السلوكية.
25 25 يُوجِّل التعامل مع المشكلات غير الطارئة حفاظاً على وقت التعلّم.
26 26 يقبَل، - وأحيانا يطلب - مساعدة أطراف أخرى في حل المشكلات السلوكية الصفية.
236
أداء المعلم
مستويات التقدير
دائماً أحياناً نادراً
27 27 يقبَل، - وأحيانا يطلب - مساعدة أطراف أخرى في حل المشكلات السلوكية الصفية.
28 28 يتأكّد من عدم تعارض تعليماته وقواعده مع تعليمات وقواعد باقي زملائه، والمدرسة بشكل عام.
29 29 يُزوّد المتعلمين الموهوبين بنشاطات تعلّمية إضافية، أو بنشاطات ذات مستوى مرتفع يتناسب مع قدراتهم
العالية.
30 30 يُظهِر تفهما للطرق غير المألوفة – الأصيلة- التي يستخدمها المتعلمون المبدعون في حل المشكلات وتنفيذ
المهمات.
237
نموذج تقييم أداء المعلم في مجال وضع التعليمات والقواعد الصفية:
أداءات المعلم
مستويات التقدير
دائماً أحياناً نادراً
1.1 يضع قواعد وتعليمات تخبر المتعلمين بما هو متوقع منهم.
2.2 يُشرِك المتعلمين في عملية وضع القواعد والتعليمات الصفية.
3.3 يصوغ التعليمات بشكل إيجابي يوضح السلوك المراد الالتزام به.
4.4 يصوغ تعليمات منطقية قابلة للتطبيق.
5.5 يراجع التعليمات والقواعد للتحقق من ملاءمتها.
6.6 يأخذ ظروف المدرسة في الاعتبار عند وضع التعليمات.
7.7 يحمِل مسؤولية تعليم المتعلمين القواعدَ والتعليمات الصفية، ويتفق معهم عليها.
8.8 يستمر في تعليم المتعلمين القواعد الصفية على امتداد العام الدراسي.
9.9 يضمِّن القواعد الصفية العواقبَ التي ستلحق بالمتعلمين عند خرقها، أو مخالفتها.
10 10 يحدّد المسؤوليات الرئيسة للمتعلمين.
11 11 يضع ترتيبات داخل الصف تسهل عمله وعمل المتعلمين.
12 12 ينتقد سلوك المتعلم غير المقبول، وليس المتعلم نفسه.
238
أداءات المعلم
مستويات التقدير
دائماً أحياناً نادراً
14 14 يوظِّف استراتيجيات الاتصال غير اللفظي لدعم قواعده اللفظية.
15 15 يدعم قواعده اللفظية بالعواقب المترتبة في حالات المخالفة.
16 16 يتيح الفرصة للمتعلمين لتغيير القوانين وتعديلها حسب احتياجات الصف والظروف المستجدة.
16 16 يتيح للمتعلمين وضعَ قوانين خاصة بالمعلم، وقوانين لبعضهم بعضاً.
17 17 يصوغ عواقبَ واضحة ومنطقية، تحافظ على كرامة المتعلم، وتزيد دافعيته للتعلم، وتزيد من مصدر الضبط
الداخلي لديه.
239
نموذج تقييم أداء المعلم في مجال إدارة المناخ النفسي والاجتماعي، داخل الصف:
أداءات المعلم
مستويات التقدير
دائماً أحياناً نادراً
1 .1 يبني مناخاً تعليمياً يركز على التعاون، لا على التنافس.
2 .2 ينفذ أنشطة تعارف بين المتعلمين.
3 .3 ينفذ أنشطة تزيد من مستوى الانسجام بين المتعلمين داخل الصف وخارجه.
4 .4 يستخدم طرقاً لتقييم درجة رضى المتعلمين عن علاقتهم به.
5 .5 يشارك المتعلمين بجزء من خصوصياته.
6 .6 يشارك المتعلمين في نشاطاتهم.
7 .7 يلفظ أسماء المتعلمين، ويناديهم بها.
8 .8 يحرص على التعرف على المشكلات التي تواجه المتعلمين، ويحاول مساعدتهم في تجاوزها.
9 .9 ينفذ أنشطة تسهم في تعزيز علاقته التربوية بالمتعلمين، سواء داخل غرفة الصف، أو خارجها.
10 10 يتجنب استخدام عبارات أو أوصاف مُهِينة للمتعلمين، وتسيء إلى علاقته بهم، ولو من باب المزاح.
11 11 يحاول التعرف على جوانب شخصية من حياة المتعلمين التي يمكن أن تعزز صلته بأولياء
أمورهم.
12 12 يشجع المتعلمين على العناية بجمال ونظافة الصف.
240
نموذج تقييم أداء المعلم في مجال إدارة المناخ النفسي والاجتماعي، داخل الصف:
أداءات المعلم
مستويات التقدير
دائماً أحياناً نادراً
13 13 يصغي لما يقوله المتعلمون؛ لتشجيعهم على التعبير عن آرائهم.
14 14 يتقبل أفكار المتعلمين، دون السخرية منهم.
15 15 يستخدم المناقشات الجماعية لحل المشكلات الصفية.
16 16 يبث الثقة في المتعلمين الذين مستواهم دون الصف.
17 17 يعبِّر بصدق عن مشاعره تجاه المتعلمين بصورة لفظية، أو غير لفظية.
241
نموذج تقييم أداء المعلم في مجال البيئة المادية للتعلم
أداء المعلم
مستويات التقدير
دائماً أحياناً نادراً
1 .1 يتأكد من غياب مصادر التشويش والفوضى، عن الغرفة الصفية.
2 .2 يرتب الأثاث في غرفة الصف بطريقة تسهِّل حركته، وحركة المتعلمين.
3 .3 يرتب المقاعد بطريقة تتلاءم وطبيعة مهمة التعلم.
4 .4 يوزِّع المتعلمين على المقاعد بطريقة تسمح لهم جميعاً برؤيته، ورؤية اللوحة أو وسيلة العرض.
5 .5 يقوم بتبديل أماكن جلوس المتعلمين من وقت لآخر؛ لإعطاء جميع المتعلمين فرصةَ الجلوس في
الأمام.
6 .6 يوزع المتعلمين على المقاعد بطريقة تأخذ في الاعتبار طبيعة العلاقات الاجتماعية بينهم.
7 .7 يشجع المتعلمين على الإسهام في تنظيف الغرفة الصفية، وتزيينها.
8 .8 يخصص لوحة خاصة في غرفة الصف لعرض نماذج من أعمال المتعلمين.
9 .9 يضع الأدوات والمواد التي تُستخدم بكثرة في أماكن يسهُل الوصول إليها.
10 10 يضع طاولته وكرسيَّه في المكان الذي يقضي فيه معظم وقته.
11 11 يراعي الظروفَ الفيزيقية من: تهوية، وإضاءة، ودرجة حرارة، ولون الجدران، وزخرفة الغرفة،
وتجميلها.
242
نموذج تقييم أداء المعلم في مجال جذب انتباه المتعلمين
أداء المعلم
مستويات التقدير
دائماً أحياناً نادراً
1 .1 يصل إلى غرفة الصف في الموعد المحدد.
2 .2 يدخل إلى غرفة الصف بهيئة واثقة.
3 .3 يلقي التحية على المتعلمين في بداية الدرس.
4 .4 يُحضِر معه كل الأدوات اللازمة لتنفيذ الدرس.
5 .5 ينجح في تهيئة المتعلمين للدرس بأسرع وقت ممكن.
6 .6 يبدأ الدرس بمهمة أو نشاط ممتع؛ يساعد في جذب انتباه المتعلمين بسرعة.
7 .7 يتحرك في الغرفة الصفية بطريقة تسهم في الحفاظ على انتباه المتعلمين، ويقظتهم.
8 .8 يوظف استراتيجيات المساءلة والمحاسبة الفردية )طرح أسئلة للتحقق من الانتباه، ...(.
9 .9 يَستخدم الاتصال البصري للحفاظ على انتباه المتعلمين.
10 10 يستخدم كلمات موجهة لِلفتِ أنظار المتعلمين للنقاط المهمة في الدرس.
11 11 يوزّع الأسئلة والمهمات على المتعلمين بشكل عشوائي )لا يراعي ترتيباً معيناً يحفظه المتعلمون؛
فيتشتتون(.
12 12 يتعامل مع أسباب إثارة توتر المتعلمين، وشعورهم بعدم الأمن.
243
نموذج تقييم أداء المعلم في مجال جذب انتباه المتعلمين
أداء المعلم
مستويات التقدير
دائماً أحياناً نادراً
13 13 يُعِدّ أنشطة تعلُّم تأخذ بعين الاعتبار التباينَ الموجود بين المتعلّمين من حيث القدرات.
14 14 يُعِد أنشطة تعلُّم تأخذ في عين الاعتبار التباين الموجود بين المتعلّمين من نمط التعلم المفضل.
15 15 يُعِدّ أنشطة تعلُّم تأخذ في عين الاعتبار التباين الموجود بين المتعلّمين من حيث الميل.
16 16 يتأكّد من خلو البيئة المادية للصف من مثيرات يمكن أن تشتت انتباه المتعلمين.
17 17 يُجِزِّئ المهمات الطويلة أو الصعبة للمتعلمين؛ ممن هم دون مستوى الصف.
18 18 يُنوّع في أشكال الاتصال أو التفاعل السائدة داخل الصَّف.
19 19 يُبدِّل وسائط الاتصال ليفرض على المتعلمين الحاجة لتبديل المستقبلات الحسية اللازمة
للتعلم.
20 20 يستخدم فترات الصمت؛ لجذب انتباه المتعلمين.
244
المراجع
أولاً: المراجع العربية والمترجمة:
•إيريك جينسن ) 2008 م(. كيف توظف أبحاث الدماغ في التعليم، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، المملكة العربية السعودية، دار الكتاب التربوي
للنشر والتوزيع.
•ثوماس آرمسترونج ) 2006 م(. الذكاءات المتعددة في غرفة الصف، المملكة العربية السعودية، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع.
•جرانت ويجنز و جاي ماكتاي: الفهم عن طريق التخطيط )الكتاب الأول(، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع،
2004 م. ، ط 2
•جرانت ويجنز و جاي ماكتاي: الفهم عن طريق التخطيط )الكتاب الثاني(، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع،
2004 م. ، ط 2
•جرانت ويجنز و جاي ماكتاي: الفهم عن طريق التخطيط )كتاب التطبيقات(، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، دار الكتاب التربوي للنشر
2008 م. ، والتوزيع، ط 2
•جيري فلولنج، وليام هنجنستون: تصميم التعلم النشط، ترجمة: عثمان نايف السواعي، سمير الرشيد، الإمارات العربية، دبي، دار القلم
للنشر والتوزيع، 2004 م.
•جيزيل مارتن – كنيب ) 2006 م(. كي تصبح معلما أفضل – ثمانية أساليب جديدة ناجحة، المملكة العربية السعودية، دار الكتاب التربوي
للنشر والتوزيع.
•جيني كونينغهام ) 2010 م(. الدليل المرافق للمعلم الجديد معرفة عملية من أجل النجاح في الصف، الرياض، مكتب التربية العربي لدول
الخليج.
•ديفيد و. جونسون، روجر ت. جونسون ) 2008 م(. الجدل الخاق التحدي الذهني في غرفة الصف، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، المملكة العربية
السعودية، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع.
•ديفيد و. جونسون، روجر ت. جونسون، إديث جونسون هولبك ) 2008 م(. ترجمة مدارس الظهران الأهلية، المملكة العربية السعودية، دار الكتاب
التربوي للنشر والتوزيع.
245
•ذوقان عبيدات، سهيلة أبو السميد ) 2007 م(. استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين دليل المعلم والمشرف التربوي، الأردن، دار الفكر.
•رمزي فتحي هارون ) 2003 م(. الإدارة الصفية، الأردنن دار وائل للطباعة والنشر.
•روبرت ديليسل ) 2001 م(. كيف تستخدم التعلم المستند إلى المشكلة في غرفة الصف، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، المملكة العربية
السعودية، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع.
•ريتشارد ل. كيروين، ألن ن. مندلر ) 2006 م(. الانضباط مع الكرامة، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، المملكة العربية السعودية، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع.
•سوزان ج. كوفاليك، كارين د. اولسن ) 2004 م(. تجاوز التوقعات – دليل المعلم لتطبيق أبحاث الدماغ في غرفة الصف، الكتاب الأول، المملكة العربية السعودية، دار
الكتاب التربوي للنشر والتوزيع.
•سوزان ج. كوفاليك، كارين د. اولسن ) 2004 م(. تجاوز التوقعات – دليل المعلم لتطبيق أبحاث الدماغ في غرفة الصف، الكتاب الثاني، المملكة العربية السعودية، دار
الكتاب التربوي للنشر والتوزيع.
•سوزان ج. كوفاليك، كارين د. اولسن ) 2004 م(. تجاوز التوقعات – دليل المعلم لتطبيق أبحاث الدماغ في غرفة الصف، الكتاب الثالث، المملكة العربية السعودية، دار
الكتاب التربوي للنشر والتوزيع.
•عبد الله بن صالح السعدوي ) 2010 م(. دليل المعلم للتقويم المعتمد على الأداء من النظرية إلى التطبيق، الرياض، مكتب التربية العربي لدول الخليج.
•عفاف محمد صالح الجاسر ) 2001 م(. برنامج تنمية كفايات إدارة الصف لدى المعلم والمعلمة، المملكة العربية السعودية، الرياض.
•مارغريت دايرسون ) 2000 م(. استخدام خرائط المعرفة لتحسين التعلم، الطبعة الثانية، المملكة العربية السعودية، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع.
•مارغريت دايرسون ) 2008 م(. التغذية الراجعة، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، المملكة العربية السعودية، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع.
•محمد عبد الهادي حسين: المناهج المتعددة والطريق إلى الفهم والاستيعاب، العين، دار الكتاب الجامعي، 2007 م.
•محمد مصطفى العبسي: التقويم الواقعي في العملية التدريسية، الأردن، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، 2010 م.
•مشروع الملك عبد الله بن عبد العزيز لتطوير التعليم العام: المعايير المهنية للمعلمين، المملكة العربية السعودية، 1430 ه/ 2009 م.
•ميريل هارمن ) 2008 م(. استراتيجيات لتنشيط التعلم الصفي، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، المملكة العربية السعودية، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع.
•هارفي ف. سيلفر، ريتشارد و. سترونج، ماثيو ج. بريني ) 2006 م(. لكي يتعلم الجميع دمج أساليب التعلم بالذكاءات المتعددة، المملكة العربية السعودية، دار الكتاب
التربوي للنشر والتوزيع.
•هارفي ف. سيلفر، ريتشارد و. سترونج، ماثيو ج. بيريني ) 2009 م(. ترجمة محمد بلال الجيوسي، الرياض، مكتب التربية العربي لدول الخليج.
246
ثانياً: المراجع الأجنبية:
Understanding By Design- Overview of UbD & the Design Template, http:// .)2005( ASCD and Grant Wiggins & Jay McTighe
http://www.grantwiggins.org/document...uikvue1005.pdf
Designing Performance Tasks as an Alternative from of assessment, http://www.scribd.com/.)2008( MEXTESOLME
doc/7153114/Performance-Tasks
,Poulson,D.R. & Faust,J.L. Active Learning for the College Classroom
Activ/http://www.calstatela.edu/dept/chem/chem2


محتوى الحقيبة
الكتابة الإملائ ةٌ
الفصل الثالث
التعب رٌ اللؽوي
الفصل الأول
قواعد اللؽة العرب ةٌ
الفصل الثان التعب رٌ اللؽوي
الفصل الأول
صفحة 2 من 64
الفصل الأول المناهج
2
أهداؾ النشاط:
- تٌعر ؾ المتدرب مفهوم التعب رٌاللؽوي
- فٌرق ب نٌ التعب رٌ الإبداع والوظ فٌ - تٌعر ؾ ك فٌ ةٌ النهوض بتدر سٌ التعب رٌ
محتوى النشاط:
تعر ؾٌ التعب رٌ:
هو القالب الذي صٌب ف هٌ الإنسان أفكاره بلؽة سل مٌة، وتصو رٌ جم لٌ، وهو الؽا ةٌ من تعل مٌ اللؽة،
ففروع اللؽة كلها وسابل للتعب رٌ الصح حٌ.
وه من دلابل ثقافة الطالب وقدرته على التعب رٌ عن أفكاره بعبارة سل مٌة بل ؽٌة، ولذلك كان التعب رٌ
من أهم ما جٌب أن هٌتم به معلم اللؽة، وؼرض التعب رٌ تٌمثل ف تعو دٌ الطلبة على حسن التفك رٌ،
وجودته.
موضوعات التعب رٌ نوعان:
أ. الإبداع :ً و سٌمى الإنااب عٌرض ف هٌ المبدع أفكاره ومااعره، وببراته الباصة و قٌوم على
الانفعال والعاطفة والإبداع ف اللؽة، مثل : المقالة ، والقصة ، والحوار .
ب. الوظ فٌ :ً و سٌمى بالنفع ،ً و عٌبر عما جٌري ف ح اٌة الناس وتنظ مٌ اإونهم، ولا عٌتمد على
العاطفة أو التؤثر وإنما إٌدي وظابؾ ح اٌت ةٌ مثل : الرسالة ، والتقر رٌ .
وكلا النوع نٌ تتطلبه ضرورات الح اٌة، فالوظ فٌ فٌ بمتطلبات الح اٌة واإونها الماد ةٌ
والاجتماع ةٌ، والإبداع عٌ نٌ الطالب على التعب رٌ عن نفسه وتصو رٌ مااعره تعب رٌاً
وتصو رٌاً عٌكسان ذات تٌه، و بٌرزان ابص تٌه.
نشاط ) 1(: التعب رٌ اللؽوي
صفحة 3 من 64
الفصل الأول المناهج
3
ك فٌ ةٌ النهوض بتدر سٌ التعب رٌ ف مدارسنا:
إ عطاء الطلاب مساحة من الحر ةٌ ف ابت اٌر الموضوعات عند الكتابة، وبلق الدافع للتعب رٌ 
وبلق المناسبات الطب عٌ ةٌ الت تدفع التلام ذٌ للكتابة أو التحدث.
ر بط موضوعات التعب رٌ ببق ةٌ فروع اللؽة وبالمواد الدراس ةٌ الأبرى، وتوظ ؾٌ موضوعات 
الأدب والقراءة ف ذلك.
تع و دٌ الطلبة على الاطلاع والقراءة، حتى تتسع دابرة ثقافة الطلبة، وبالتال كٌون لد هٌم قدر 
من الأفكار والألفاظ الت تع نٌهم ف الكتابة والتحدث.
ال مناقاات الت تعقب مواقؾ القراءة والكتابة والتعب رٌ الافه حول ما تتضمنه من معان، 
وأفكار وكلمات مناسبة.
كث رة التدر بٌ على التحدث والكتابة، وإزالة البوؾ والتردد من نفوس الطلبة باتى الطرق 
الممكنة.
تف هم الطلبة أبعاد الموضوع التعب رٌي وارتفاع لؽة الحد ثٌ لدى المعلم، كلها تسهم ف ارتفاع 
المستوى التعب رٌي لد هٌم.
ت صح حٌ الأبطاء، وتقو مٌ الأسلوب والارتقاء به، وتكو نٌ الثروة اللؽو ةٌ وإثراإها. 
الأمور الت نٌبؽ مراعاتها ف تدر سٌ التعب رٌ:
نٌ بؽ أن نركز اهتمامنا على المعنى لا على اللفظ، أي أن هٌتم المعلم بالأفكار، ورؼم أهم ةٌ 
اللفظ إلا أنه بادم للفكرة معبر عنها.
نٌ بؽ أن تٌم تعل مٌ التعب رٌ ف مواقؾ طب عٌ ةٌ مثل المواقؾ الت سٌتعمل ف هٌا التلم ذٌ اللؽة ف 
ح اٌته.
ت بصصٌ حصص مع نٌة للتدر بٌ على ألوان النااط اللؽوي المبتلفة. 
ا ستؽلال المواقؾ العرض ةٌ )ؼ رٌا لمقصودة( ف تدر بٌ الطلبة على ممارسة التعب رٌ 
وتوج هٌهم للتعب رٌ عن أنفسهم أولاً، وإمدادهم بالببرات اللازمة الت تساعدهم على ذلك.
ت زو دٌ التلام ذٌ بحساس ةٌ المواقؾ المبتلفة ككتابة رسالة، أو مذكرة أو حكا ةٌ. 
جب على المعلم أن هٌتم بتعب رٌه ح نٌ كٌتب أو تٌكلم فهو نموذج للتعب رٌ الواضح البس طٌ. 
نٌ بؽ وضع معا رٌٌ ومستو اٌت أمام الطلبة ف الؽا اٌت المطلوب وصولهم إل هٌا أو وصول 
إنتاجهم إلى حد مع نٌ.
ت وظ ؾٌ فروع اللؽة ف تعل مٌ التعب رٌ، والعمل على إزالة البوؾ والتردد ف نفوس الطلبة. 
ال وقوؾ على الأبطاء الاابعة ف التعب رٌ الكتاب أو الافه حسب ترت بٌ الأبطاء وأهم تٌها. 
تذ ل لٌ كل العقبات الت تثبط رؼبة الطالب ف الكتابة. 
نٌ بؽ على المعلم أن عٌط الطلبة الحر ةٌ ف تعب رٌهم حتى عٌبروا عن أنفسهم لا عما رٌ دٌه 
المعلم.
صفحة 4 من 64
الفصل الأول المناهج
4
أخطاء قٌع ف هٌا معلمو اللؽة العرب ةٌ:
ن جد أن كث رٌاً من المعلم نٌ تٌركون الطلبة كٌتبون ف المنزل، وهذا بطؤ لأنه عٌتمد على ؼ رٌه 
عند كتابة التعب رٌ ؼالباً،والصواب كتابة التعب رٌ للتلام ذٌ ف الصؾ.
ا بت اٌر المعلم نٌ لموضوعات ؼ رٌح وٌ ةٌ مكررة وبالتال لا سٌتف دٌون منها بالقدر الكاف ،ً 
فمثلا : اكتب عن موضوع الحج ، ونحن نقول ممكن أن نتناول هذا الموضوع بطر قٌة أبرى.
مدة تنف ذٌ النشاط : ) 33 ( دق قٌة
شكل تنف ذٌ النشاط:
- عر ض من قبل المدرب، وحوار ومناقاة، ومن ثم قٌسم المدّرب المتدرب نٌ إلى
مجموعات وتناقش كل مجموعة ك فٌ ةٌ النهوض بتدر سٌ التعب رٌ ف مٌا ب نٌهم، و دٌّون مقرر
المجموعة ما تٌوصلون إل هٌ.
ما بعد تنف ذٌ النشاط:
أهداؾ النشاط:
- كٌتب موضوع التعب رٌ مراع اًٌ الأمور المتعلقة بالمضمون
- كٌتب موضوع التعب رٌ مراع اًٌ الأمور المتعلقة بالاكل
نشاط ) 2(: كتابة موضوع التعب رٌ اللؽوي
تعرض كل مجموعة ما توصمت إليه عمى الجميع.
صفحة 5 من 64
الفصل الأول المناهج
5
محتوى النشاط:
كتابة موضوع التعب رٌ:
عند كتابة الموضوع على المتدرب أن رٌاع انقسامه إلى قسم نٌ رب سٌ نٌٌ:
.ٔ المضمون . الاكل
أول ا: من ح ثٌ المضمون:
حٌسن للمتدرب مراعاة الأمور الآت ةٌ:
.ٔ ق راءة العنوان قراءة متؤن ةٌ، وتحل لٌه ذهن اًٌ لمعرفة أبعاد ما رٌنو إل هٌ.
.ٕ ت دو نٌ الأفكار الرب سٌة والثانو ةٌ من بلال تحل لٌ العنوان، ومعرفة أبعاده الزمان ةٌ والمكان ةٌ
والاقتصاد ةٌ والاجتماع ةٌ والتربو ةٌ والس اٌس ةٌ، وكل ما مٌكن أن نٌتج من أفكار عند تحل لٌ
العنوان ومعرفة أبعاده.
.ٖ ت رت بٌ الأفكار الناتجة بطر قٌة متسلسلة منطق ةٌ سل مٌة، فقد كٌون هذا الترت بٌ لاعتبارات
زمان ةٌ أو مكان ةٌ أو ؼ رٌ ذلك .......، حتى لا تبدو هذه الأفكار مبعثرة متناثرة.
.ٗ ا ستبدام الروابط اللؽو ةٌ المبتلفة لضم مجموعة الأفكار بعضها إلى بعض، وقد كٌون الربط
باستبدام الارط أو الاستفهام أو المقابلة ف الصور أو حروؾ التوك دٌ أو النف أو القسم ....
الخ.
.٘ ص اٌؼة الفكرة الواحدة من بلال جمل متناسقة متوال ةٌ مترابطة ، تاكل ف مجموعها فقرة
ذات معنى مستقل مترابط، والربط ب نٌ جمل الفقرة الواحدة كٌون من بلال جعل العلاقة سبب ةٌ
أو مسببة أو استنتاج ةٌ أو من بلال العطؾ ...... الخ.
ٙ. ا ستبدام الكلمات الصح حٌة المناسبة عند ص اٌؼة جمل الفقرة، والابتعاد عن الكلمات والألفاظ
الؽر بٌة والعام ةٌ، ح ثٌ رٌاعى ف الكلمة سهولة النطق، وألفة الاستبدام، ووضوح المعنى من
بلال الس اٌق.
7. وضع علامات الترق مٌ المناسبة ب نٌ الجمل والفقرات، ل سٌهل فهم المراد، فعدم استبدام هذه
العلامات، إٌدي إلى لبس ف المعنى، وتصبح الفقرة بمثابة جملة كبرى طو لٌة لا عٌرؾ
مقصودها.
8. مراعاة اللؽة السل مٌة عند الكتابة من ح ثٌ الصحة النحو ةٌ والإملاب ةٌ بالإضافة إلى وضوح
البط، ورسم الحروؾ رسماً صح حٌ اً) أي آن كٌون البط مقروء اً(، إذ إن عدم مراعاة ذلك
صفحة 6 من 64
الفصل الأول المناهج
6
إٌدي الى عدم ظهور المعنى، فقد ظٌن الفاعل مفعولاً، والتاء نوناً، والضاد ظاء، وذلك جٌعل
القارئ ف متاهة من أمره، ف ضٌ عٌ جهد المتدرب سدى بسبب ذلك.
9. ت قس مٌ الموضوع إلى مقدمة وعرض وباتمة، ف جٌعل المقدمة مفتتحاً للموضوع، و حٌسن ف هٌا
أن تكون ماوقة ذات علاقة ومتناسبة مع العرض، كذلك الباتمة فإنه حٌسن ف هٌا أن تكون
تلب صٌاً، وابتزالاً للؤفكار الواردة ف العرض، أو توص اٌت لما جٌب فعله، أو تركه، أو
عرضاً موجزاً للنتابج المتوصل إل هٌا.
.ٓٔ تطع مٌ المقال بالاواهد المبتلفة المناسبة، من القرآن الكر مٌ أو السنة النبو ةٌ المطهرة، أو
أقوال مؤثورة، أو أاعار الخ .... مما قٌوي المقال و جٌعله أكثر إقناعاً للقارئ.
.ٔٔ ت جنب عبارات التزلؾ والمجاملات والمبالؽة ف المدح أو الذم وأحكام التعم مٌ، إذ تإدي إلى
تؤث رٌ نفس سلب على القارئ.
.ٔ إ ستبدام الأسلوب المناسب للمقالة: إن كانت علم ةٌ ف حٌسن لها الأسلوب العلم من ح ثٌ
استبدام لؽة الأرقام، والمصطلحات العلم ةٌ الدق قٌة، والابتعاد عن العواطؾ والأب لٌة، بح ثٌ
تكون الفكرة ه الطاؼ ةٌ على الموضوع، وإن كانت أدب ةٌ ف حٌسن لها الأسلوب الأدب من
ح ثٌ استبدام لؽة التصو رٌ، والتاب هٌات، والمحسنات البد عٌ ةٌ المبتلفة، بح ثٌ تبتف الأفكار وراء العواطؾ والصور الفن ةٌ، وإن كانت من النوع العلم المتؤدب ف حٌسن ص اٌؼة
الأفكار العلم ةٌ بطر قٌة تصو رٌ ةٌ أي الجمع ب نٌ م زٌات ما هو علم وما هو أدب .ً
ثان اا: من ح ثٌ الشكل:
.ٔ ا كتب عنوان الموضوع ف أعلى الصفحة.
. إ ترك هامااً للصفحة من جم عٌ جوانبها بمقدار سم.
.ٖ ا ترك فراؼاً مقدار كلمت نٌ ب نٌ الهامش وبدا ةٌ الفقرة.
.ٗ فضل الكتابة على وجه واحد من الورقة.
.٘ فضل كتابة مسودة للموضوع للتبلص من عمل ةٌ الاطب والتؽ رٌٌ والاستدراك وؼ رٌ ذلك؛
مما اٌوه صورة الورقة وبالتال إٌثر سلباً على نفس ةٌ المستمع أو القارئ.
إن مراعاة ما سبق عند كتابة موضوع التعب رٌ جٌعله أكثر حظاً للقبول والتؤث رٌ الإ جٌاب ،ً و حٌقق نسبة
عال ةٌ من مقا سٌٌ جودة الكتابات المقال ةٌ ، وعند تصح حٌ الموضوعات الت كٌتبها الطلبة ، حٌسن
بالمعلم المتدرب أن رٌاع الأسس الفن ةٌ لكل موضوع : المقالة ، القصة ، الرسالة ، الحوار، التعب رٌ
الوظ فٌ ، و رٌاع الأمور التال ةٌ :
.ٔ ا لأفكار : تسلسل الأفكار وترابطها وجدتها وارتباطها بالموضوع ، وعمقها وصحتها.
. إ لأسلوب: المراوحة ب نٌ الببر والإنااء، والتنو عٌ ف الأسال بٌ اللؽو ةٌ والصور الب اٌن ةٌ.
.ٖ سلامة اللؽة، والتفق رٌ، وعلامات الترق مٌ ، وجودة البط ، والهوامش والفراؼات المناسبة.
صفحة 7 من 64
الفصل الأول المناهج
7
مدة تنف ذٌ النشاط : ) 63 ( دق قٌة
شكل تنف ذٌ النشاط:
- عر ض من قبل المدرب، وحوار ونقاش مع المتدرب نٌ .
- تٌم تق س مٌ المتدرب نٌ إلى مجموعات وتكتب كل مجموعة ملاحظاتها على الاكل
والمضمون.
ما بعد تنف ذٌ النشاط:
أهداؾ النشاط:
- تٌع رؾ أهم ةٌ اسسبدام علامات الترق مٌ ف الكتابة .
- تٌع رؾ المتدرب أاكال علامات الترق مٌ .
- تٌع رؾ المتدرب أ نٌ توضع ف أثناء الكتابة .
- وٌ ظؾ علامات الترق مٌ ف الكتابة .
محتوى النشاط:
- علامات الترق مٌ: ه علامات تتبلل الكتابة لتساعد على تفص لٌها وتنظ مٌها تنظ مٌاً عٌ نٌ القارئ
على فهمها، وعلى إزالة اللبس عن بعض الجمل ، ل عٌرؾ القارئ المقصود من الجملة أو
العبارة؛ وتساعد القارئ على تعرؾ مواضع الوقوؾ الطو لٌ أو القص رٌف أثناء القراءة .
نشاط ) 3(: علامات الترق مٌ
تعرض كل مجموعة ملاحظاتها عمى الجميع.
صفحة 8 من 64
الفصل الأول المناهج
8
- كٌتب المدرب كل علامة من علامات الترق مٌ و اٌاهدها المتدربون ، ثم ذٌكر مواضعها .
- طٌلب المدرب إلى المتدرب نٌ أن نٌقسموا إلى مجموعات ثناب ةٌ ، و طٌلب إلى كل مجموعة أن
تكتب أمثلة على مواضع ) علامة ما ( بٌتارونها .
وف مٌا لٌ أبرز علامات الترق مٌ و مواضعها :
-ٔ علامة الترق مٌ :الفاصلة )،(
أ نٌ توضع وك ؾٌ ؟ : بعد النداء، وب نٌ أجزاء الجمل
المثال : اٌ باؼ الب رٌ، أقبل ، و اٌ باؼ الار، أقصر.
-ٕ علامة الترق مٌ :الفاصلة تحتها نقطة )؛(
أ نٌ توضع وك ؾٌ ؟ : ب نٌ جملت نٌ إحداهما سبب حدوث الأبرى
المثال : إن كنت مسافراً ؛ فودع أهلك.
-ٖ علامة الترق مٌ : النقطة ).(
أ نٌ توضع وك ؾٌ ؟ : ف نها ةٌ الفقرة أو المعنى
المثال : ب رٌ الناس أنفعهم للناس.
-ٗ علامة الترق مٌ : النقطتان ):(
أ نٌ توضع وك ؾٌ ؟ :قبل القول المنقول أو ما ف معناه
المثال :قال الله تعالى : ))عَلَ كٌُْمْ أَنفُسَكُمْ ((.
-٘ علامة الترق مٌ : علامة الحذؾ )...(
أ نٌ توضع وك ؾٌ ؟ : للدلالة على كلام محذوؾ من النص
المثال : وقؾ ف ساحة المدرسة ... ثم أناد
ٙ- علامة الترق مٌ :علامة الاستفهام )؟(
أ نٌ توضع وك ؾٌ ؟ : بعد ص ؽٌة السإال أو الاستفهام
المثال : ما مهنتك؟
صفحة 9 من 64
الفصل الأول المناهج
9
-7 علامة الترق مٌ : علامة التعجب )!(
أ نٌ توضع وك ؾٌ ؟ : بعد كلمة أو جملة أو معنى متعجب منه
المثال :ما أجمل أ اٌم الرب عٌ!
-8 علامة الترق مٌ : علامة الاقتباس ) " " (
أ نٌ توضع وك ؾٌ ؟ : وٌضع ب نٌهما كلام منقول
المثال : قال رسول الله - صلى الله عل هٌ وسلم -:" لا ضرر، ولا ضرار ".
-9 علامة الترق مٌ : الارطة المعترضة ) - (
أ نٌ توضع وك ؾٌ ؟ : توضع قبل وبعد الجملة الاعتراض ةٌ
المثال : إن - والحمد لله - بب رٌ.
-ٓٔ علامة الترق مٌ : القوسان الحاصرتان ) ] [ (
أ نٌ توضع وك ؾٌ ؟: وٌضع ب نٌهما كلام ل سٌ من النص أصلاً، أو زابد عل هٌ.
المثال :إن فلسفة اوبنهور ] ف لٌسوؾ ألمان ماهور[ تابه فلسفة أب العلاء المعري.
-ٔٔ علامة الترق مٌ : القوسان ) ) ( (
أ نٌ توضع وك ؾٌ ؟ : وٌضع ب نٌهما أرقام أو لتوث قٌ مرجع دابل النص.
.)ٔ ()ٔ المثال : برجت فرنسا مدحورة من الجزابر عام ) ٙٔ 9
مدة تنف ذٌ النشاط : ) 33 ( دق قٌة
شكل تنف ذٌ النشاط:
عصؾ ذهن ، فردي ، ثناب .
صفحة 01 من 64
الفصل الأول المناهج
13
ما بعد تنف ذٌ النشاط:
أهداؾ النشاط:
- راع المتدرب الأسس الفن ةٌ لكتابة المقالة .
- تٌ عرؾ ك فٌ ةٌ كتابة المقالة .
- فٌ رق ب نٌ المقالة العلم ةٌ والأدب ةٌ .
محتوى النشاط:
- بٌ نٌ المدرب نوع المقالة ) العلم ةٌ والأدب ةٌ ( ، و ذٌكر مواصفات المقالة العلم ةٌ ؛ إذ رٌكز
الكاتب ف هٌا على وصؾ الحقابق العلم ةٌ ، و كٌتب تفص لٌاتها من بصابص وأرقام وما إلى ذلك
ف تٌم طرح الأفكار بع دٌاً عن العاطفة والب اٌل .
كما ذٌكر مواصفات المقالة الأدب ةٌ من ترك زٌ على التابصٌ والب اٌل والعاطفة وألوان الب اٌن
والمحسنات البد عٌة ، و طٌرح الأفكار بعبارات وصور أدب ةٌ جم لٌة .
- نٌاقش المدرب مع المتدرب نٌ الموضوع نٌ الآت نٌٌ :
-ٔ العلم ضوء العقل .
-ٕ الابتسامة تح ةٌ المتفابل نٌ .
- تٌم تدو نٌ عناصر كل موضوع .
- قٌسم المدرب المتدرب نٌ إلى مجموعت نٌ ، وتكتب المجموعة الأولى موضوع )العلم ضوء
العقل(، وتكتب المجموعة الثان ةٌ موضوع )الابتسامة تح ةٌ المتفابل نٌ( .
مدة تنف ذٌ النشاط : ) 63 ( دق قٌة
نشاط ) 4(: كتابة المقالة
تعرض كل مجموعة الأمثلة الت كتبتها ، وتتم مناقاتها.
صفحة 00 من 64
الفصل الأول المناهج
11
شكل تنف ذٌ النشاط:
نقاش )عصؾ ذهن (ً ، عمل مجموعات .
ما بعد تنف ذٌ النشاط:
أهداؾ النشاط:
- تٌعر ؾ الأسس الفن ةٌ لكتابة القصة .
- تٌعر ؾ عناصر القصة .
محتوى النشاط:
- نٌاقش المدرب مع المتدرب نٌ كتابة القصة المتضمنة ب اٌن فكرتها الرب سٌ ةٌ ومؽزاها ، والتحدث
بتسلسل عن أهم أحداثها ، وب اٌن أن للقصة بدا ةٌ وأزمة ونها ةٌ .
نشاط ) 5(: كتابة القصة
يتتخ ااتيتتار مومتوع لممجموعتتة اعولتى ع ومومتوع لممجموعتة ال ا يتة ع
وتتخ ق ا رءة الموموعين وتقييخ مدى الالت ا زخ باعسس الف ية لكتابة موموع
المقالة.
صفحة 02 من 64
الفصل الأول المناهج
12
- ثم تٌطرق المدرب إلى عناصر القصة : الزمان ، والمكان ، والابوص ، والأحداث .....الخ .
- طٌرح المدرب الموضوع نٌ الآت نٌٌ ؛ ل بٌتار المتدرب أحدهما و كٌتب قصته ، و نٌاقش المدرب
الموضوع نٌ مع المتدرب نٌ:
-ٔ الإرادة سر النجاح .
-ٕ المواطنة الصالحة .
- كٌتب المتدرب ف أحد الموضوع نٌ السابق نٌ مراع اًٌ ما أبذه عن كتابة موضوع التعب رٌ من
ح ثٌ المضمون والاكل ، ومراع اًٌ الأسس الفن ةٌ لكتابة القصة .
مدة تنف ذٌ النشاط : ) 63 ( دق قٌة
شكل تنف ذٌ النشاط:
نقاش )عصؾ ذهن (ً ، فردي .
ما بعد تنف ذٌ النشاط:
تتخ ق ا رءة عدد من القصص المكتوبة )حسب الوقت( ع أمتاخ الجميتع ع ويتتخ
توجيه ال قد إليها بغرض التحسين والتطوير.
صفحة 03 من 64
الفصل الأول المناهج
13
أهداؾ النشاط:
- تٌعر ؾ الأسس الفن ةٌ لكتابة الحوار .
- تٌعر ؾ عناصر الحوار .
- كٌتب موضوعاً على اكل حوار .
محتوى النشاط:
- الحوار جٌري ب نٌ طرف نٌ أو ابص نٌ ، وقد تكون مهمته إببار ةٌ تقتصر على تقد مٌ المعلومات،
وقد مٌهد الحوار لأحداث ستقع ، كما قد كٌاؾ عن أحداث سابقة ، و فٌسر ك فٌ ةٌ وقوعها .
- نٌاقش المدرب مع المتدرب نٌ ) على سب لٌ المثال ( الموضوع الآت :
أجر حواراً ب نٌ ابص نٌ : أحدهما دٌافع عن الكتاب وعن أهم ةٌ العلم والعلماء ، والآبر
لا رٌى رأ هٌ ف ق مٌة الكتاب ، و جٌعل الفضل كله للدرهم والد نٌار . و مٌكن الاستعانة
بالعناصر الآت ةٌ :
-ٔ فوابد الكتاب .
-ٕ تكال ؾٌ الانقطاع إلى العلم ومستلزماته الكث رٌة .
-ٖ فوابد المال .
-ٗ قول الااعر :
إن الشباب والفراغ والجدة مفسدة للمرء أي مفسدة
-٘ المال قد زٌول والعلم لا زٌول .
- طٌلب المدرب إلى المتدرب نٌ كتابة الموضوع مراع نٌ مضمون الحوار واكله .
مدة تنف ذٌ النشاط : ) 63 ( دق قٌة
نشاط ) 6(: كتابة الحوار
صفحة 04 من 64
الفصل الأول المناهج
14
شكل تنف ذٌ النشاط:
نقاش )عصؾ ذهن (ً ، فردي .
ما بعد تنف ذٌ النشاط:
أهداؾ النشاط:
- تٌع رؾ ك فٌ ةٌ كتابة الرسالة.
- كٌت ب رسالة .
محتوى النشاط:
- نٌاقش المدرب مع المتدرب نٌ طب عٌة موضوع الرسالة ،وك فٌ ةٌ كتابتها من ح ثٌ المضمون والاكل.
- نٌاقش المدرب مع المتدرب نٌ ) على سب لٌ المثال ( الموضوع نٌ الآت نٌٌ :
أ - رسالة من الأبناء إلى الآباء تجسر المسافة ب نٌهما .
وقد تٌم طرح العناصر الآت ةٌ :
نشاط ) 7(: كتابة الرسالة
تتم قراءة عدد من الموضوعات )حسب الوقت( ، و تٌم توج هٌه النقهد إل هٌها
بؽرض التحس نٌ والتطو رٌ.
صفحة 05 من 64
الفصل الأول المناهج
15
-ٔ دعوة للحوار البناء .
-ٕ الترك زٌ على الروابط الأسر ةٌ والمودة والاحترام والتقد رٌ .
-ٖ الاتصال والتواصل والحفاظ على الق مٌ الد نٌ ةٌ والأبلاق ةٌ والعادات والتقال دٌ .
ب- رسالة إلى صد قٌ دٌرس ف بلاد الؽربة .
وقد تٌم طرح العناصر الآت ةٌ :
-ٔ السلام عل هٌ والاطمبنان عن صحته ودراسته .
-ٕ دعوته للحفاظ على أبلاقه الإسلام ةٌ وعدم الانجراؾ وراء عادات وتقال دٌ قد تفسد عل هٌ د نٌه
وأبلاقه .
-ٖ أن كٌون سف رٌاً لبلاده ف تٌرك أثراً ط بٌاً عن بلاده وسمعتها .
-ٗ تمن اٌتك له بالنجاح والعودة سالماً لبدمة وطنه وأهله .
- كٌتب المتدرب ف أحد الموضوع نٌ السابق نٌ مراع اًٌ معا رٌٌ الاكل والمضمون ف كتابته .
مدة تنف ذٌ النشاط : ) 63 ( دق قٌة
شكل تنف ذٌ النشاط:
نقاش )عصؾ ذهن (ً ، فردي .
ما بعد تنف ذٌ النشاط:
تتخ ق ا رءة عدد من الرسائل )حسب ال وقت( ع ويتخ توجيه ال قد إليها بغترض
التحسين والتطوير.
صفحة 06 من 64
الفصل الأول المناهج
16
أهداؾ النشاط:
- تٌع رؾ كتابة التقر رٌ .
- كٌت ب تقر رٌاً .
محتوى النشاط:
- نٌاقش المدرب مع المتدرب نٌ ك فٌ ةٌ كتابة التقر رٌ مب نٌاً الأسس الفن ةٌ للكتابة وه :
-ٔ مقدمة : تحدد الهدؾ منه .
-ٕ ترت بٌ الوقابع الت وردت ف الب اٌنات ترت بٌاً منطق اًٌ حسب أهم تٌها ، وهو ما سٌمى بالتنس قٌ .
-ٖ نٌته التقر رٌ بذكر النتابج أو الحلول أو المقترحات .
- نٌاقش المدرب مع المتدرب نٌ ) على سب لٌ المثال ( الموضوع نٌ الآت نٌٌ :
أ- تقر رٌ موجز عن ز اٌرة قمت بها لدابرة أو مإسسة مع زملابك .
ب- تقر رٌ عن حادث س رٌ كتبه أحد رجال الارطة .
- قٌسم المدرب المتدرب نٌ إلى مجموعت نٌ : الأولى تكتب ف الموضوع الأول ، والمجموعة الثان ةٌ
تكتب ف الموضوع الثان .
مدة تنف ذٌ النشاط : ) 63 ( دق قٌة
شكل تنف ذٌ النشاط:
نقاش )عصؾ ذهن (ً ، عمل مجموعات .
ما بعد تنف ذٌ النشاط:
نشاط ) 8(: كتابة التقر رٌ
هٌتم ابت هٌار أحهد الموضهوعات الته كتبتهها المجموعهة الأولهى ، وأحهد الموضهوعات
التهه كتبتههها المجموعههة الثان هٌهة ، وتههتم قههراءة الموضههوع نٌ ، وتق هٌه مٌ مههدى الالتههزام
بالأسس الفن ةٌ لكتابة التقر رٌ بؽرض التحس نٌ والتطو رٌ .
صفحة 07 من 64
الفصل الأول المناهج
17
المصارؾ اللؽو ةٌ
مفهوم اللؽه ه :- نظام سٌاعد الفرد على الإتصال بؽ رٌه من الأفراد أوه مجموعة من الرموز
تمثل المعان المبتلفة وه مهارة إبتص بها الإنسان وه إحدى وسابل النمو العقل والتنم ةٌ
الإجتماع ةٌ والتوافق الإنفعال أو ه قدرة ذهن ةٌ تتكون من مجموع المعارؾ اللؽو ةٌ بما فه المعان والمفردات والأصوات
والقواعد ، وهذه القدرة تُكتَسب ولا وٌلد الإنسان بها ولكن له استعداد فطري لها .) (ٔ
) نظر اٌت اكتساب اللؽة والنمو اللؽوي عند الطفال ) 2
إن بعض علماء اللؽة قٌولون بؤن اللؽة تٌم تعلمها بنفس الطر قٌة الت نتعلم بها أنواع السلوك
الأبرى، وبوجهٍ باص بلال التقل دٌ والتعز زٌ ، و رٌى بعض علماء النفس الآبر نٌ أن الأفراد
وٌلدون ولد هٌم آل اٌت لاكتساب اللؽة ، وتجعلهم اٌقون أبن ةٌ قواعد ةٌّ مبتلفة من كلام الكبار ، وهذا
البناء الموروث زٌودّنا بالقدرة على فهم وإنتاج جمل لم تٌم سماعها من قبل ، و تٌمثل ذلك ف ما
ؤٌت :ً-
النظر ةٌ الأولى :- المدرسة السلوك ةٌّ والإجتماع ةٌّ وروادها
النظر ةٌ الثان ةٌ :- فتتمثل بالنظر ةٌ الفكر ةٌ ومن روادها
النظر ةٌ الثالثة :- وتتمثل لامدرسة المعرف ةٌّ ،وقد اهتم روادها بالنمو المعرف كؤساس بجوانب النمو
المبتلفة الآبرى، و عٌتبرون مراحل النمو حلقات تقوم على عدم الإستمرار ةٌّ ، فلكل مرحلة
بصابصها وطب عٌتها ، وتعتبر نظر ةٌ ب اٌج ةٌ ه الأساس الذي تقوم عل هٌ النظر ةٌ النماب ةٌ ، فالنمو
المعرف قٌع ف مراحل متبا نٌة كمّاً وك فٌا ، وهذه المراحل ترتبط باستعدادات الطفل المتمثلة ف العمر الزمن ،و رٌى ب اٌج ةٌ أن كلمات الأطفال الأولى ه كلمات تتمركز حول الذرات وتسمّى هذه
المرحلة بمرحلة ما قبل العمل اٌت ، و تٌؤثر الإنتقال من الكلام المتمركز حول الذرات إلى الكلام
الجماع وذلك بعامل نٌ هما :-
إل ؽاء المركز ةٌ . 
ال تفاعل مع الأقران والتفاعل مع الب بٌة الطب عٌ ةٌ والإجتماع ةٌ وهوالأهم ف التنم ةٌ العقل ةٌ واللؽو ةٌ. 
قواعد اللؽة العرب ةٌ
الفصل الثانى
صفحة 08 من 64
الفصل الأول المناهج
18
وهناك أربعة عوامل تإثر ف النمو المعرف عند ب اٌجة وه :-
.ٔ ال ببرات الطب عٌ ةٌ بالأدوات والأا اٌء .
. إل ببرات الإجتماع ةٌ مع الآبر نٌ .
.ٖ الن ضج أو النموالعصب ، وهو الذي جٌعل الإنتقال سهلا من مرحلة إلى ابرى .
.ٗ الت وازن وهو التوف قٌ ب نٌ عملت التمثل والمواءمة والتوف قٌ ب نٌ العوامل الثلاثة السابقة .
.٘ وف ضوء العوامل السابقة نجد الطفل ف دور فعال ف تعلم اللؽة فهو تٌعلم المفردات اللؽو ةٌ
والقواعد اللؽو ةٌ ك عٌبر عن تعلمه نت جٌة الإكتااؾ والإستكااؾ الناط الفعال للب بٌة ، والببرات
المباارة وؼ رٌ المباارة الت اٌاهدها الطفل ف ح اٌته ال وٌم ةٌ.
خصائص اللؽة العرب ةٌ ووظائفها
تعددت بصابص اللؽة العرب ةٌ تبعاً للنظر اٌت والتبصصات الت تناولت اللؽة، لكن مٌكن القول بؤن
أهم بصابصها كما أجمع عل هٌا العلماء ه :-
.ٔ ه من أهم وسابل الاتصال ب نٌ الناس .
.ٕ ل ها معان محددة وواضحة .
.ٖ ال لؽة تعبر عن ببرات الإنسان ومعارفه وتجاربة .
.ٗ تت ؤثر اللؽة بعوامل الوراثة وبسلامة أجهزه النطق.
.٘ ال لؽة ه وحدة الأمة ومصدر قوه الجم عٌ وتماسكة .
ٙ. ال لؽة العرب ةٌ تمتاز بؤنها تستوعب لؽة العلوم ومصطلحاتها وما س حٌدث من الإبتراعات
والإنجازات العلم ةٌ والتكنولوج ةٌ.
7. ت متاز بدلالاتها اللؽو ةٌ العم قٌة الت تث رٌ التفك رٌ.
8. ال لؽة مركبة تنطلق من الحرؾ إلى الكلمة إلى الجملة .
9. ال لؽة العرب ةٌ لها معان رمز ةٌ ح ثٌ تستط عٌ وصؾ أا اٌء ؼاببة .
.ٓٔ اللؽة العرب ةٌ تمتاز بقواعد وقوان نٌ تضبطها وه قواعد وقوان نٌ منطق ةٌ حق قٌ ةٌ وواقع ةٌ لا مٌكن
ابتراقها او تؽ رٌها
» انا نحن نزلنا الذكر وانا له لحافظون «
.ٔٔ اللؽة العرب ةٌ تنمو وتتطور و زٌداد معجمها اللؽو ةٌ مع تطور العالم .
الفصل الثانى
صفحة 09 من 64
الفصل الأول المناهج
19
أما وظ فٌة اللؽة ، ف مٌكن القول بؤن هناك نظر تٌ نٌ ف ذلك مبتلفت نٌ الأولى تركز على الجانب العقل من اللؽة : وهو التعب رٌ عن الأفكار والعواطؾ والإنفعالات والثان ةٌ تركز على الجانب الإجتماع منها وهو تصر ؾٌ اإون المجتمع الإنسان ةٌ ، ولكن نظره فاحصة إلى هذ نٌ الجانب نٌ تر نٌا أنهما
متكاملان ، فكما ان الفرد سٌتبدم اللؽة أح اٌناً لك عٌبر عن نفسه ومااعره وأفكاره فهو سٌتبدمها
ف الوقت نفسه بهدؾ الإتصال بؽ رٌه من أفراد المجتمع .
15 د
أذ كر أاهر اللهجات العرب ةٌ . 
15 د
عد د مبارج الحروؾ . 
15 د
و ضح مفهوم اللؽة . 
15 د
.ٔ عدد فنون اللؽة
.ٕ علل ناؤة علوم اللؽة العرب ةٌ ذكراً اهم هذه العلوم.
نشاط ) 1(: فردي
نشاط ) 2(: فردي
نشاط ) 3(: فردي
نشاط ) 4(: فردي
الفصل الثانى
صفحة 21 من 64
الفصل الأول المناهج
23
15 د
أ ذكر بصابص اللؽة العرب ةٌ ووظابفها. 
15 د
عدد انواع المعاجم مب نٌّا طر قٌة كل نوع منها
15 د
بَ نٌّ الدور الذي تضطلع به مجامع اللؽة العرب ةٌ ف بدمة اللؽة نفسها
15 د
بَ نٌّوسابل تنم ةٌ الإتجاه الإ جٌاب نحو القراءة
نشاط ) 5(: فردي
نشاط ) 6(: فردي
نشاط ) 7(: فردي
نشاط ) 8(: فردي
الفصل الثانى
صفحة 20 من 64
الفصل الأول المناهج
21
الحوار والمناقشة
وضح مفهوم النحو والصّرؾ:
النحو:- هو العلم بؤصول تُعرؾ بها أحوال الكلمات العرب ةٌ من ح ثٌ الإعراب والنداء ، أي من ح ثٌ
ما عٌرؾ لها ف حال ترك بٌها . فبه نعرؾ ما جٌب عل هٌ أن كٌون آبر الكلمة من رفع أو نصب أو
جر أو جزم ، أو لزوم حالة واحدة بعد انتظامها ف الجملة ،ومعرفته ضرور ةٌّ لكلّ من زٌاول الكتابة
والبطابة ومدارسة الآداب العرب ةٌ.
علم الصّرؾ :- وهو العلم بؤصول تعرؾ بها صنع الكلمات العرب ةٌ وأحوالها الت ل سٌت بإعراب ولا
بناء ، فهو علم بٌحث عن الكَلِم من ح ثٌ ما عٌرض له من تصر ؾٌ وإعلال وإدؼام وإبدال وبه
نعرؾ ما جٌب أن تكون عل هٌ بن ةٌ الكلمة قبل انتظامها ف الجملة.
وموضوعه الاسم المتمكن )أي المعرب( والفعل المتعرّؾ ،فلا بٌحث عن الأسماء المبن ةٌّ ولا عن
الأفعال الجامدة ولا عن الحروؾ وقد كان قد مٌا جزءاً من علم النحو
والصّرؾ من أهم العلوم العرب ةٌ . لأن عل هٌ المُحوّل ف ضبط ص ػٌ الكَلمِ ، ومعرفة تصؽ رٌها
والنسبة إل هٌا والعلم بالجموع الق اٌس ةٌ وؼ رٌ ذلك من ا
الأصول الت جٌب على كلّ أد بٌ وعالم أن عٌرفها با ةٌ الوقوع ف أبطاء قٌع ف هٌا كث رٌ من
المتؤدب نٌ ، الذي لاحظ لهم من هذا العلم الجل لٌ النافع .
أقسام الكلمة وتعر فٌها -:
تعر فٌها :
الكلمة : لفظ دٌل على معنى مفرد) (ٔ وه ثلاثة أقسام : إسم وفعل وحرؾ:
السم : ما دل على معنى ف نفسه ؼ رٌ مقترن بزمان : كبالد وفرس وعصفور ........ وعلاقته،
أن صٌح الإخبار عن : كالتاء من) كتبت (والألؾ من )كتب ( والواو من )كتبوا (أو فٌبل) ألْ (
كالرجل أو التنو نٌ ،كفرس أو حرؾ النداء : ك ) اٌ( أ هٌّا الناس أو حرؾ الجر : كاعتمدْ على ما تثق
به وقبوله التنو نٌ.
والتنو نٌ : نون ساكنة زابدة تلحقِ أوابر الأسماء لفظاً ، وتفارقها بط اَ ووقعاَ وهو ثلاثة أقسام :
الأول: تنو نٌ التمك نٌ وهو اللاحق للأسماء المُؽربة المُنصَرِفَة
كرجلٍ وكتابٍ ، ولذلك سٌمى )تنو نٌ الصرؾ( أ ضٌا
والثان : تنو نٌ التنك رٌ : وهو ما حٌلق بعض الأسماء المبن ةٌّ كاسم الفعل والعَلَم المبتوم به )وَ هٌْ(
فرقاً ب نٌ المعرفة ف هٌا والنكرة ، فما نُوِّن كان نكرة . وما لم نٌون كان معرفة ، مثل )صَهْ و صَه الفصل الثانى
صفحة 22 من 64
الفصل الأول المناهج
22
ومَهْ ومَهٍ وإ هٌْ وإ هٌٍَ ( ومثل مررت بس بٌو هٌ وس بٌو هٌٍ آبر ( آبر أي رجل آبر مسمى بهذا الاسم ،
فالأول معرفة والآبر نكرة
.
الثالث : تنو نٌ العوض : وهو إما كٌون عوضا عن مفرد : وهو ما حٌلق ) كلا وبعضا وأ اٌ ( عوضا
مما تضاؾ إل هٌ ، نحو كل مٌوت أي كل إنسان . ومنه قوله تعالى ) وكلا وعد الله الحسنى )
1)انظر قطر الندى وبل الصدى / ارح ابن عق لٌ ، جامع الدروس العرب ةٌ. )
الفعل
الفعل دل على حدوث أو معنى ف نفسه مقترن بزمن كجاء و جٌ ءً
أقسام : ماض ومضارع وأمر
الماض و عٌرؾ بدبول التاء على آبره ، )تَ ()تُ ()تِ ( وهو دابما مبن على الفتح أو السكون أو
الضم
بٌنى على الفتح إذا اتصلت به تاء التؤن ثٌ الساكنة أو ألؾ الاثن نٌ أو)ناء )الدالة على المفعول أو لم
تٌصل به ا ءً مثل كتبت ، كتبا ، كتب ، علمنا
بٌنى على السكون إذا اتصلت به التاء المتحركة )تَ ()تُ ()تِ ( أو ضم رٌ رفع )نا( الدالة على الفاعل
أو نون النسوة.
بٌنى على الضم إذا اتصلت به واو الجماعة نحو :
)وإذا لقوا الذ نٌ امنوا قالوا آمنا ، وإذا بلوا إلى ا اٌط نٌهم قالو إنا معكم(
وقوله " تلك الرّسل فضلنا بعضهم على بعض" وقوله تعالى " أ اٌ ما تدعوا فله الأسماء الحُسنى"
وإما أن كٌون عوضا من جملة : وهو ما لٌحق )إذا( عوضا عن جملة تكون بعدها كقوله تعالى
:"فلولا إذا بلؽت الحلقوم ، وأنتم ح نٌبذ تنظرون" أي ح نٌ إذ بلؽت الروح الحلقوم وإما أن تكون
عوضاً عن حرؾ : وهو ما لٌحق الأسماء المنقوصة الممنوعة من الصّرؾ ، ف حالت الرفع والجر
عِوضاً من آبرها الحذؾ مثل جوارٍ ، ؼواشٍ ، ماضٍ ، هادٍ .
السم المعرب والمبن المعرب : وهو ما تٌؽ رٌ آبره بسبب العوامل الدابلة عل هٌ كز دٌٍ ورجلٍ مثال
.ٔ "اللهُ الذي لا إله إلا هوه"......
.ٕ "إنّ الله على كل ا ءً قد رٌ"
.ٖ "للهِ الأسماء الحسنى "
فالإعراب أثر حٌدثُه العامل ف آبر الكلمة ف كٌون آبرها مرفوعاً أو منصوباً أو مجروراً حسب ما
قٌتض هٌ ذلك العامل
والمبن : وهو ببلاؾ المعرب ، إذ لٌزم آبره حالة واحدة فلا تٌؽ رٌ وإن تؽ رٌّت العوامل الدابلة
عل هٌ مثل :
هذا الذي تعرؾ البطحاء وطأته والب تٌ عٌرفه والحل والحرمُ ·
الفصل الثانى
صفحة 23 من 64
الفصل الأول المناهج
23
إن هذا الد نٌ مت نٌ فأوؼلوا ف هٌ برفق " حد ثٌ " ·
وف هذا فل تٌنافس المتنافسون ، ما لهذا الكتاب ل ؽٌادر صؽ رٌة ول كب رٌة إل " ·
أحصاها "
الفعل المضارع : و عٌرؾ بدبل حرؾ الجزم )لم( على أوله أو سوؾ و كٌون مب نٌا ف حالت .ً
إذا اتصلت به نون التوك دٌ الثق لٌة أو نون التوك دٌ البف فٌة
.ٔ لتركبن طبقا عن طبق
.ٕ اكتبن واجبك
وإذا اتصلت به نون النسوة بٌنى على السكون مثل
)والوالدات رٌضعن أولادهن حول نٌ كامل نٌ).
و كٌون مرفوعا إن لم سٌبق بناصب أو جازم مثل
) رٌفع الله الذ نٌ امنوا منكم والذ نٌ أوتوا العلم درجات)
و كٌون منصوبا إذا سبق بؤداة نصب مثل (إن لزك أذن)
أو اتصلت به لام التعل لٌ أو الجحود أو ألؾ السبب ةٌ أو حتى أو واو المع ةٌ
)هوان باسط دٌ هٌ إلى الماء ل بٌلػ فاهُ ما هو ببالؽه)
و كٌون مجزوما إذا سبق بؤداة جزم )حرؾ جزم( أو أداة ارط جازمة نحو )لم لٌد ولم وٌلد)
{ول تٌق الله ربه }
فعل الأمر و عٌرؾ بدخول اٌء المخاطبة على آخره ودللته على الطلب نحو
{فكل واارب وقري ع نٌا}
و بٌنى على :
.ٔ الفتح إذا اتصلت به التوك دٌ الثق لٌة أو البف فٌة مثل :
افعلن الخ رٌ أو افعلن الخ رٌ
.ٕ السكون إذا لم فٌصل به ا ءً إذا اتصلت به نون النسوة نحو
-أحفظ الله حٌفظك
- اٌ طالبات أسمعن النص حٌه
.ٖ حذؾ النون : إذا اتصلت به واو الجماعة أو ألؾ الاثن نٌ أو اٌء المباطبة , نحو:
أٌ هٌا الناس اتقوا ربكم أن زلزلت الساعة ش ءً عظ مٌ
.ٗحذؾ حرؾ العلة إذا كان معتل الآبر : نحو أتق الله ح ثٌ ما كنت
الحرؾ: مالا قٌبل علامات الاسم أو الفعل و كٌون دابما مبن اٌ
أما الجملة فتنقسم إلا قسم نٌ: اسم ةٌ وفعل هٌ
والفعل ةٌ: تكون من فعل متعدٍ ولازم
الفصل الثانى
صفحة 24 من 64
الفصل الأول المناهج
24
والسم ةٌ: تتكون من مبتدأ وببر أو من فعل ناقص واسمه وببره أو من حرؾ ومابه بالفعل اسمه
وببره
مثل: والله ضٌاعؾ لمن اٌاء
من كان رٌ دٌ العزة فلله العزة جم عٌ اً
أولبك الأؼلال ف أعناقهم
إن الله ؼفرٌ رح مٌ
خمس دقائق
م زٌ النكرة من المعرفة ف كل من الجمل الآت ةٌ:
-من هٌن سٌهل الهوان عل هٌ
-لأمرٍ ما جدع قص رٌٌ أنفه
-ومن تٌق الله جٌعل له مبرج اً
-قل هو الله احد
-هإلاء قومنا اتبذوا من دونه آلهةً
-كبر مقتاً عند الله أن تقولوا مالا تفعلون
-محمد رسول الله
خمس دقائق
ع نٌ المبتدأ والببر ف الجمل الآت ةٌ وأذكر نوع الببر:
-ومن أحسن من الله حكماً لقوم وٌقنون
-قول معروؾ ومفعرة ب رٌ من صدقه تٌبعها آذى
-ف الأبلاق تنبت كالنبات إذا سق تٌ بماء المكرومات
-فإنك لن تلقى أباك مهذباً وأي إمرىءٍ نٌجو من الع بٌ صاحبه؟
-وفوق كل ذي علمٍ عل مٌ
نشاط ) 1(: فردي
نشاط ) 2(: جماع الفصل الثانى
صفحة 25 من 64
الفصل الأول المناهج
25
خمس دقائق
ب نٌ النواسخ ف مٌا ؤٌت وب نٌ معان هٌا:
-لا زٌالون مبتلف نٌ
-وإنك لعلى بلق عظ مٌ
-فظلت أعناقهم لهم باضع نٌ
-تالله تفتؤ تذكر وٌسؾ
-كؤنهم ال اٌقوت والمرجان
-إذا كان الاتاء ....... فإن الا خٌ هٌرمه الاتاء
خمس دقائق
أستبرج الفاعل وناببه ف كل من الآ اٌت الآت ةٌ:
-قال إن ل حٌزنن أن تذهبوا به
- عٌرؾ المجرمون بس مٌاهم
-إذا ما الجود لم رٌزق بلاصاً من الأذى فلا المال مكسوباً ولا الع شٌ باق اً
-كتبت عل كٌم إذا حضر أحدكم الموت أن ترك ب رٌاً الوص ةٌ
-قالوا سمعنا وأطعنا ؼفرانك ربنا وإل كٌ المص رٌ
خمس دقائق
)أ(: استبرج المفعول به ف الآ اٌت الآت ةٌ من سورة وٌسؾ، ثم أعرب ما تحته بط:
-ولما بلػ أاده وآت نٌه حكماً وعلماً كذلك نجزي المحسن نٌ) (ٕٕ وراودته الت هو ف ب تٌها عن نفسه
وؼلقت الأبواب وقالت ه تٌ لك قال معاذ الله أنه رب أحسن مثواي أنه لا فٌلح الظالمون) (ٖٕ
)ب(: استبرج المفاع لٌ ف مٌا ؤٌت وب نٌ نوعها:
-ٔ ضٌعون أصابعهم ف آذانهم من الصواعق حذر الموت
نشاط ) 3(: جماع نشاط ) 4(: فردي
نشاط ) 5(: فردي
الفصل الثانى
صفحة 26 من 64
الفصل الأول المناهج
26
-ٕ وجاإوا أباهم عااءً بٌكون
-ٖ أما بعد ، فإن الله قد جعل الدن اٌ محفوفةً بالكره والسرور
-ٗ ورتل القرآن ترت لٌا
-٘ ك ؾٌ أنت والنحو
خمس دقائق
ب نٌ نوع الإستثناء ف مٌا ؤٌت وحكم الاسم الواقع بعد إلا ·
واربوا منه إلا قل لٌ منهم ·
فسجدوا الملابكة كلهم أجمعون إلا إبل سٌ ·
إن أنت إلا نذ رٌ ·
مال إلا الإ مٌان عق دٌة ·
خمس دقائق
)أ(: ع نٌ التم زٌ ف كل من الجمل الآت ةٌ وب نٌ نوعه
-ٔ اٌ أبت أن رأ تٌ أحد عار كوكب اً
-ٕ وكفى بالله اه دٌ اً
-ٖ أنا أكثر منك مالاً وولد اً
-ٗ وأاتعل الرأس ا بٌ اً
)ب(: أعرب ما تحته بط ف الآ اٌت الآت ةٌ:
-ٔ كبرت كلمة تبرج من أفواههم إن قٌلون ألا كذبا
-ٕ أكرم به أب اً
خمس دقائق
ب نٌ معان حروؾ الجر الت تحتها بط ف مٌا ؤٌت :ً
نشاط ) 6(: فردي
نشاط ) 7(: جماع نشاط ) 8(: فردي
الفصل الثانى
صفحة 27 من 64
الفصل الأول المناهج
27
-ٔ ولكم ف القصاص ح اٌة اٌ أول الألباب
-ٕ وعل هٌا وعلى الفلك تحملون
-ٖ بسم الله الرحمن الرح مٌ
-ٗ قال رب السجن أحب إل مما تدعونن -٘ ل سٌ كمثله ا ءً
ٙ- حُجّ عن أب كٌ
خمس دقائق
ب نٌ الحال وأذكر نوعه ف كل مما ؤٌت :ً
فرجع موسى إلا قومه ؼضبان أسف اً ·
إنا أنزلناه قرآن عرب اً ·
اقترب للناس حسابهم وهم ف ؼفلة معرضون ·
ولقد بلقنا الإنسان ف أحسن تقو مٌ ·
وجاء أهل المد نٌة سٌتبارون ·
خمس دقائق
)أ( م زٌ الإضافة اللفظ ةٌ من المعنو ةٌ ف مٌا ؤٌت :ً
- وجاء من أقصى المد نٌة رجل سٌعى
(ب( أعرب ما تحته بط ف الب تٌ الآت :ً
- والر حٌ تعبث بالؽصون وقد جرى ذهب الأص لٌ على لج نٌ الماء
)ج( استبرج الاسم المضاؾ إلى اٌء المتكلم وب نٌ حكم حركة ال اٌء ف قول الااعر ثم أعرب
المضاؾ:
ل اٌل بعد الطاعن نٌ تكون طوال ول لٌ العااق نٌ طو لٌ
نشاط ) 9(: جماع نشاط ) 13 (: جماع الفصل الثانى
صفحة 28 من 64
الفصل الأول المناهج
28
خمس دقائق
زن الكلمات الآت ةٌ وفق م زٌانها الصرف :ً
فل :ارمِ صؾ
-ازدراء
اتقِ
سماء
خمس دقائق
أكمل الفراغ بما نٌاسب بناء الأفعال:
- بٌنى الفعل الماض على الفتح إذا...............,.................,............. ......
- بٌنى الفعل المضارع على الفتح إذا ,.................,...............,............... و بٌنى على
السكون إذا...........................
- بٌنى الفعل الماض على السكون إذا أسند إلى...............,............,............
- بٌنى الفعل الماض على الضم إذا أسند إلى...............
- بٌنى فعل الأمر على حذؾ النون إذا أسند إلى..............
- بٌنى الفعل المضارع على الفتح إذا ............ و كٌونان مإكد نٌ
عشر دقائق
اقرأ النص الآت ثم اجب عن الأسبلة الت تل هٌ:
قٌول ابن بلدون عالم الاجتماع " أعلم أن العدوان على الناس ف أموالهم ، ذاهب بآمالهم ف تحص لٌها واكتسابها، لما رٌونه ح نٌبذ من أن ؼا تٌها ومص رٌها ، انتهابها من أ دٌ هٌم . وإذا ذهبت
آمالهم ف اكتسابها وتحص لٌها أن قبضت أ دٌ هٌم عن السع ف ذلك , وعلى قدر الاعتداء ونسبته ،
كٌون انقباض الرعا ةٌ عن السع ف الاكتساب ، فإذا كان الاعتداء كث رٌاً عاماً ف جم عٌ المعاش ،
نشاط ) 11 (: فردي
نشاط ) 12 (: فردي
نشاط ) 13 (: جماع الفصل الثانى
صفحة 29 من 64
الفصل الأول المناهج
29
كان القعود عن الكسب كذلك ، لذهابه بالآمال جملةً ، بدبوله من جم عٌ أبوابها وإن كان الاعتداء
سٌ رٌاً كان الانقباض عن الكسب على نسبته."
استبرج من النص:
- الأسماء لجامدة والماتقة
- المص ادر مب نٌاً نوعها والفعل الذي أبذت منه
خمس دقائق
ثن الكلمات الآت ةٌ ثم اجمعها بما نٌاسب نوع الجمع:
- علم
- أب
- ز دٌ
- فتى
- ظب خمس دقائق
م زٌ الأسماء المقصورة من المنقوصة من الممدودة ف الجمل الآت ةٌ
- قال ه عصاي
- والسماء وما بناها
- كل من عل هٌا فان
- إذا كانت الأرزاق تجري على الحجا هلكت أذن من جهالهن البهابم
خمس دقائق
صؽر كل من الأسماء الآت ةٌ ثم أنسب إل هٌا
أب
نشاط ) 15 (: فردي
نشاط ) 16 (: فردي
نشاط ) 14 (: فردي
الفصل الثانى
صفحة 31 من 64
الفصل الأول المناهج
33
دٌ
جامعه
عقبات
عشرة دقائق
ب نٌ الإعلال أو الإبدال ف كل من الجمل الآت ةٌ ثم أجرٍ كلاً منهما
- إذ قال لهم أبوهم نوح ألا تتقون
- نظر الرجل إلى المنافق بازدراء
- نٌبػ أن تٌصؾ المإمن بالصدق والصبر
- لم بٌش الرجل إلا الله
- ولا تبسروا الم زٌان
- هإلاء معلم نشاط ) 17 (: فردي
الفصل الثانى
صفحة 30 من 64
الفصل الأول المناهج
31
حروؾ المد أو الحركات الطو لٌة
أهداؾ النشاط :
- تٌعرؾ المقصود بحروؾ المد )الحركات الطو لٌة(.
- فٌرق ب نٌ الحركات القص رٌة والطو لٌة.
- سٌتبدم الحركات القص رٌة والطو لٌة ف مٌا كٌتب باكل صح حٌ.
محتوى النشاط :
الأمثلة
المد بالألؾ : حامد سالم بالد قابل واصل راجح .
المد بالواو : عصفور محمود سعود مولود وٌنس .
المد بال اٌء : حم دٌ من رٌ مج دٌ أب كر مٌ بال .ً
القاعدة
المد : هو إطالة الصوت بحرؾ من حروؾ المد ، وه : الألؾ الساكنة المفتوح ما قبلها ،
والواو الساكنة المضموم ما قبلها ، وال اٌء الساكنة المكسور ما قبلها .
الحرؾ الذي سٌبق حرؾ المد سٌمى الحرؾ " الممدود " و وٌضع عل هٌ حركة حرؾ المد :
الفتحة ، أو الضمة ، أو الكسرة .
الكتابة الإملائ ةٌ
الفصل الثالث
) نشاط ) 1
صفحة 32 من 64
الفصل الأول المناهج
32
الفرق ب نٌ الحركة والحرؾ الذي من جنسها هو : أن الحركة ننطق بها الحرؾ نطقًا قص رًٌا ، أما
الحرؾ ف نٌطق به نطقا طو لٌاً ، بمعنى أن الحرؾ سٌتؽرق زمنا أطول ف النطق به من زمن
الحركة.
لا ؤٌت حرؾ المد ف أول الكلمة ، لأنه لم سٌبقه حرؾ ممدود .
تاتمل بعض الكلمات على أكثر من حرؾ ، مثل : الوال الساع الراع اٌقوت راجون
رومان كر مٌون
- طٌلب المدرب الى المتدرب نٌ أن كٌتب كل منهم فقرة من ثلاثة أ سطر تتضمن الحركات القص رٌة
والطو لٌة.
مدة تنف ذٌ النشاط : ) (ٖٓ دق قٌة.
شكل تنف دٌ النشاط : عٌرض المدرب الموضوع كما ف المحتوى ، ثم كٌتب المتدربون الفقرات
المطلوبة.)عرض ،فردي (
ما بعد النشاط :
التاء المربوطة والتاء المفتوحة )المبسوطة(
) نشاط ) 2
عٌرض عدد من المتدرب نٌ الفقرات الت كتبوها على الجم عٌ حسب الوقت المتاح.
الفصل الثالث
صفحة 33 من 64
الفصل الأول المناهج
33
أهداؾ النشاط :
- فٌرق ب نٌ التاء المربوطة والتاء المفتوحة.
- تٌعرؾ مواضع كل من التاء المربوطة والتاء المفتوحة.
- سٌتبدم التاء المربوطة والمفتوحة ف مٌا كٌتب باكل صح حٌ.
محتوى النشاط :
الأمثلة
فاطمة ، سافرت\ مكة، ب تٌ \ تلم ذٌة، معلمات \ وردة، بات \كر مٌة، أب اٌت \ مدرسة، نحّات
القاعدة
أ تعر ؾٌ التاء المربوطة :
ه التاء الت تلفظ " هاء " ساكنة عند الوقؾ عل هٌا بالسكون . وتقرأ تاء مع الحركات
الثلاث: الفتح ، والضم ، والكسر . وتكتب هكذا " ة " ، " ة ".
مواضع التاء المربوطة :
تكتب التاء المربوطة بهذ نٌ الاكل نٌ " ة " " ة " ف آبر الاسم المفرد المإنث ، مثل :
عاباة اجرة مكة .
ٕ ف آبر جمع التكس رٌ الذي لا لٌحق مفرده التاء المفتوحة مثل : عراة سعاة- قضاة هداة.
آبر بعض الأعلام المذكرة . مثل : معاو ةٌ عب دٌة عم رٌة - حمزة أسامة عط ةٌ .
آبر بعض الأسماء الأعجم ةٌ . مثل : الإسكندر ةٌ الإبراه مٌ ةٌ سومطرة أفر قٌ ةٌ أنقرة
الب زٌنط ةٌ الروم ةٌ ال وٌنان ةٌ .
الفصل الثالث
صفحة 34 من 64
الفصل الأول المناهج
34
بعض الكلمات الت جٌوز ف الوقؾ عل هٌا أن تكتب بالتاء المربوطة أو المفتوحة ، مثل :
ثمة وثمت ، ولاة ولات .
ب تعر ؾٌ التاء المفتوحة " المبسوطة " :
ه الت نقرإها تاءً مع الحركات الثلاث : الفتحة ، والضمة ، والكسرة ، وتبقى على حالها إذا
وقفنا عل هٌا بالسكون ، وتكتب هكذا " ت ".
مواضع التاء المفتوحة:
ٔ إذا جاءت ف آبر الفعل سواء أكانت من أصله ، مثل : بات مات.
أم كانت تاء التؤن ثٌ الساكنة ، مثل : كتبتْ جلستْ أكلتْ .
أم تاء الفاعل ، مثل : سافرتُ جلستَ رسمتِ .
ف آبر جمع المإنث السالم ، مثل : المعلمات الطالبات الفاطمات .
ف آبر الاسم الثلاث الساكن الوسط وجمعه ، مثل : ب تٌ أب اٌت ، قوت أقوات ، صوت
أصوات ، م تٌ أموات .
ف آبر الاسم المفرد المذكر ، مثل : نحّات - عصمت جودت رفعت رأفت .
ف آبر بعض الحروؾ ، مثل : ل تٌ لات ثُمّت .
ٙ ف آبر الضم رٌ المنفصل للمفرد والمفردة المباطب نٌ ، مثل : أنتَ ، أنتِ .
- عٌرض المدرب الأمثلة المتعلقة بالتاء المربوطة والمفتوحة على المتدرب نٌ ، وتتم مناقاتها
معهم.
- قٌسم المتدرب نٌ إلى مجموعات ، و كل مجموعة تكتب فقرة مكونة من بمسة أسطر، بح ثٌ تتضمن
كتابة التاء المربوطة و المفتوحة ف مواضعها المبتلفة.
الفصل الثالث
صفحة 35 من 64
الفصل الأول المناهج
35
مدة تنف ذٌ النشاط : ) (٘ٗ دق قٌة.
شكل تنف ذٌ النشاط : عصؾ ذهن ، عرض ، عمل مجموعات.
ما بعد تنف ذٌ النشاط :
أهداؾ النشاط :
- تٌعرؾ المقصود بالتنو نٌ.
- رٌسم تنو نٌ الضم والفتح والكسر.
- سٌتبدم علامات التنو نٌ ف مٌا كٌتب.
محتوى النشاط :
الأمثلة
محمدٌ محمد ا محمدٍ ، كتابٌ كتا با كتابٍ ، سالمٌ سالمًا سالمٍ ، منزلٌ منزلاً منزلٍ ، جبلٌ جبلاً جبلٍ
القاعدة
التنو نٌ : نون ساكنة زابدة تلحق آبر الاسم المعرب لفظًا لا كتابة.
نشاط ) 3( : التنو نٌ
تعرض كل مجموعة الفقرة الت كتبتها على الجم عٌ.
الفصل الثالث
صفحة 36 من 64
الفصل الأول المناهج
36
علاماته :
تنو نٌ الضم وعلامته : ضمتان فوق الحرؾ الأب رٌ من الكلمة المعربة ، وترسمان هكذا " ،، "
فوق الحرؾ أ اًٌ كان نوعه ، مثال : هذه وردةٌ جم لٌةٌ ، محمدٌ تلم ذٌٌ مجتهدٌ ، الامس كوكبٌ
ملتهبٌ ، القمر من رٌٌ .
تنو نٌ الفتح وعلامته : فتحتان فوق الحرؾ الأب رٌ من الكلمة المعربة ، وترسمان هكذا " "
فوق الحرؾ ، مثال : ااتر تٌ كرةً جم لٌةً ، اربت ماءً بارداً، قرأت قص دٌةً مإثرةً ، ف الل لٌ
نرى نجوماً لامعةً .
تنو نٌ الكسر وعلامته : كسرتان تحت الحرؾ الأب رٌ من الكلمة المعربة ، وترسم هكذا ) ٍ (.
مثال : جلست تحت اجرةٍ وارفةٍ ، سلمت على صد قٌٍ مبلصٍ ، تؽرد الط وٌر بصوتٍ جم لٌٍ ،
سرت ف طر قٌٍ طو لٌٍ موحش.
تنب هٌ :
تكتب علامة تنو نٌ النصب على الحرؾ الأب رٌ من الكلمة ، إذا كانت منته ةٌ بتاء مربوطة .
مثال : أعطان والدي هد ةًٌ ق مٌةً ، وااترى أب كراسةً جم لٌةً .
كٌتب تنو نٌ النصب فوق الحرؾ الأب رٌ من الكلمة المنته ةٌ بؤلؾ مقصورة ، سواء أكانت الألؾ
مكتوبة كما ننطقها " ا " أم على اكل اٌء ؼ رٌ منقوطة " ى" ، مثل : حملت عصاً ، وما تٌ
بط اً، وكلمت فتىً . ولم تضع جهودهم سدىً .
كٌتب تنو نٌ النصب على الحرؾ الأب رٌ من الكلمة المتلوة بؤلؾ زابدة ، " ألؾ تنو نٌ النصب "
سواء أكانت الألؾ متصلة بالحرؾ الأب رٌ ، مثل : مكثت ف مكة أسبوعًا .
أم كانت منفصلة عن الحرؾ الأب رٌ ، مثل : زرت بلدًا بع دًٌا ، وكان عملك إنجازًا كب رًٌا .
الفصل الثالث
صفحة 37 من 64
الفصل الأول المناهج
37
- عٌرض المدرب الأمثلة المتعلقة بعلامات التنو نٌ و نٌاقاها مع المتدرب نٌ.
- طٌلب الى المتدرب نٌ كتابة أمثلة على التنو نٌ بعلاماته : الرفع ، والنصب ، والجر.ضمن فقرات
تتكون كل منها من ثلاثة أسطر .
مدة تنف ذٌ النشاط : ) (ٕٓ دق قٌة.
شكل تنف ذٌ النشاط : مناقاة علامات التنو نٌ مع المتدرب نٌ ، مجموعات ، فردي ، عصؾ ذهن .ً
ما بعد النشاط :
أهداؾ النشاط :
- عٌرؾ المقصود باللام الامس ةٌ واللام القمر ةٌ.
- تٌعرؾ الحروؾ الت تؤت بعد كل منها.
- سٌتبدم كلاً من اللام الامس ةٌ والقمر ةٌ ف مٌا كٌتب باكل صح حٌ.
محتوى النشاط :
الأمثلة
الاَّمس القمر ، الرَّجل الكتاب ، الطَّالب المنزل ، الطَّب بٌ الملعب ، الرِّ اٌح المكتب ، الاَّجرة المفتاح،
الصَّد قٌ المسجد ، التُّراب المدرسة ، النَّافذة الكعبة.
نشاط ) 4( : اللام الشمس ةٌ واللام القمر ةٌ
عٌرض المتدربون على زملابهم الأمثلة الت كتبوها.
الفصل الثالث
صفحة 38 من 64
الفصل الأول المناهج
38
القاعدة
اللام الشمس ةٌ : لام تكتب ولا تنطق ، و ؤٌت بعدها حرؾ مادد .
مثالها : الاَّمس مارقة ، الرَّجل قادم ، التَّمر طعام مف دٌ ، الثِّمار ناضجة ، الصَّ اٌد متؤهب ، نق قٌ
الضَّفادع مزعج ، الذُّل مكروه ، النُّور ساطع ، الدِّفاع عن الوطن واجب ، السَّلام عل كٌم ، الظُّلم
ظلمات وٌم الق اٌمة ، تٌفتح الزُّهر ف الرَّب عٌ ، الطُّ وٌر مؽردة ، اللَّ مٌون حامض حلو
الأحرؾ الت تؤت بعد اللام الامس ةٌ كما ف الأمثلة السابقة :
الا نٌ ، الراء ، التاء ، الثاء ، الصاد ، الضاد ، الذال ، النون ، الدال ، الس نٌ ، الظاء ، الزاي ،
الطاء ، اللام.
عدد تلك الحروؾ أربعة عار حرفًا ، جمعت ف أوابل كلمات الب تٌ التال :
طب ، ثم صل رحما تفز ، ضؾ ذا نعم
دع سوء ظن ، زر شر فٌا للكرم
اللام القمر ةٌ : لام تكتب وتنطق ، و تٌصل بها حرؾ متحرك بال من التضع ؾٌ " الادة " ، وتكون
ساكنة .
مثالها : الأسد ملك الؽابة ، البدر من رٌ ، الجمل سف نٌة الصحراء ، الحلم س دٌ الأبلاق ، البم لٌة
بضراء ، العلم نافع ، الؽ رٌة تولد الحقد ، الفناء واسع ، القلب نابض ، الكتاب جد دٌ ، المسلمون
طٌوفون بالب تٌ الحرام ، الهواء عل لٌ ، الورد متفتح ، ال اٌسم نٌ رابحته ذك ةٌ .
الفصل الثالث
صفحة 39 من 64
الفصل الأول المناهج
39
الحروؾ الت تؤت بعد اللام القمر ةٌ كما ف الأمثلة السابقة ه : الهمزة ، الباء ، الج مٌ ، الحاء ،
الباء ، الع نٌ ، الؽ نٌ ، الفاء ، القاؾ ، الكاؾ ، الم مٌ ، الهاء ، الواو ، ال اٌء .
عددها أربعة عار حرفًا ، جمعت ف العبارة التال ةٌ : " ابػ حجك ، وبؾ عق مٌة ".
- عٌرض المدرب الأمثلة المتعلقة بكل من اللام الامس ةٌ واللام القمر ةٌ و نٌاقاها مع المتدرب نٌ.
- عٌرض الحروؾ الت تؤت بعد اللام القمر ةٌ ، ثم عٌرض الحروؾ الت تؤت بعد اللام الامس ةٌ.
- طٌلب الى المتدرب نٌ كتابة أمثلة على اللام القمر ةٌ وأبرى على اللام الامس ةٌ ضمن فقرات تتكون
كل منها من ثلاثة أسطر.
مدة تنف ذٌ النشاط : ) (ٖٓ دق قٌة.
شكل تنف ذٌ النشاط : عصؾ ذهن ، فردي ، جماع .ً
مابعد تنف ذٌ النشاط :
أهداؾ النشاط :
- تٌعرؾ أسماء الإاارة.
- عٌرؾ ك ؾٌ تكتب.
- سٌتبدمها ف مٌا كٌتب بالاكل الصح حٌ.
نشاط ) 5(: أسماء الإشارة
عٌرض كل متدرب على مسامع الجم عٌ ما كتبه .)حسب الوقت المتاح (
الفصل الثالث
صفحة 41 من 64
الفصل الأول المناهج
43
محتوى النشاط :
الأمثلة
هذا طا لب مجتهد
-ٕ هذه وردة متفتحة
هذان طالبان متفوقان
كافؤ المعلم هذ نٌ الطالب نٌ
هإلاء رجال مبلصون
ٙ قال تعالى : } ذلك الكتاب لا ر بٌ ف هٌ} . {البقرة }
القاعدة
تحذؾ ألؾ " ها " التنب هٌ عند دبولها على بعض أسماء الإاارة وه : هذا ، هذه ، هذان ، هذ نٌ ،
هإلاء.
- كٌتب المدرب أسماء الإاارة و عٌرضها على المتدرب نٌ و نٌاقاهم ف ك فٌ ةٌ كتابتها.
- عٌرض الأمثلة ضمن جمل ، و عٌرض القاعدة.
- طٌلب الى المتدرب نٌ أن كٌتب كل منهم فقرة من ثلاثة أسطر تتضمن أسماء الإاارة مكتوبة بالاكل
الصح حٌ.
مدة تنف ذٌ النشاط : ) (ٕٓ دق قٌة.
شكل تنف ذٌ النشاط : عرض ، عصؾ ذهن ، فردي.
ما بعد تنف ذٌ النشاط :
عٌرض عدد من المتدرب نٌ الفقرات الت كتبوها على الجم عٌ.
الفصل الثالث
صفحة 40 من 64
الفصل الأول المناهج
41
أهداؾ النشاط :
- تٌعرؾ المتدرب الأسماء الموصولة.
- فٌرق ب نٌ الأسماء الموصولة الت تحذؾ منها اللام عند كتابتها والأسماء الموصولة الت تثبت ف هٌا
اللام.
- سٌتبدم الأسماء الموصولة ف كتابته باكل صح حٌ.
محتوى النشاط :
الأمثلة
وصل الذي أكرمن قطفت الوردة الت ف الحد قٌة
{ قال تعالى:} وهو الذي بلق السموات والأرض بالحق } {الأنعام 73
{ قال تعالى :} اٌ أ هٌا الذ نٌ آمنوا كتب عل كٌم الص اٌم} {البقرة 183
التلم ذٌان اللذان فازا ف المسابقة سٌتحقان هات نٌ الجابزت نٌ
ٙ اكر المد رٌ التلم ذٌ نٌ اللذ نٌ تفوقا .
القاعدة
تحذؾ اللام عند كتابة الأسماء الموصولة الآت ةٌ : الذي الت الّذ نٌ .
نشاط ) 6( : الأسماء الموصولة
الفصل الثالث
صفحة 42 من 64
الفصل الأول المناهج
42
وتثبت عند كتابة الأسماء الموصولة التال ةٌ : اللذان اللتان اللات اللاب اللوات - كٌتب المدرب الأسماء الموصولة و عٌرضها على المتدرب نٌ.
- عٌرض الأمثلة والقاعدة.
- طٌلب الى المتدرب نٌ أن كٌتب كل منهم فقرة مكونة من بمسة أسطر تتضمن أسماء موصولة
تحذؾ منها اللام ، وأسماء أبرى تثبت ف هٌا اللام.
مدة تنف ذٌ النشاط : ) (ٕٓ دق قٌة.
شكل تنف ذٌ النشاط : عرض ، عصؾ ذهن ، فردي.
مابعد تنف ذٌ النشاط :
أهداؾ النشاط :
- تٌعرؾ المتدرب الهمزة المتطرفة.
- تٌعرؾ مواضع كتابة الهمزة المتطرفة : )على الألؾ ، أو على الواو ، أو على ال اٌء ، أو منفردة (.
- سٌتبدم الهمزة المتطرفة ف كتابته بالاكل الصح حٌ.
نشاط ) 7(: الهمزة المتطرفة
عٌرض عدد من المتدرب نٌ الفقرات الت كتبوها على الجم عٌ.
الفصل الثالث
صفحة 43 من 64
الفصل الأول المناهج
43
محتوى النشاط :
الأمثلة
أ الهمزة على الألؾ :
ملؤ ، بدأ ، لجؤ ، أرجؤ ، أطفؤ ، نبؤ ، ملجؤ ، مناؤ ، الأسوأ ، ابتبؤ .
ب الهمزة على الواو
لإلإ ، جٌرإ ، بإبإ ، التكافإ ، تلؤلإ ، التواطإ ، تلكإ .
ج الهمزة على ال اٌء
قٌرئ ، نٌاا ، ااطا ، مفاجا ، البارئ ، س اٌ ، سٌتهزئ ، لآلا ، طٌفا ، بٌتبا.
د الهمزة على السطر
دؾء ، بطء ، ا ءً ، ف ءً ، هواء ، لجوء ، هدوء ، مريء ، جريء ، مل ءً .
القاعدة
الهمزة المتطرفة ه الت تكون ف آبر الكلمة ، وتكتب حسب حركة الحرؾ المتحرك قبلها .
إن كانت حركة الحرؾ الت قبلها فتحة كتبت على الألؾ ، كما ف " أ ".
وإن كان ما قبلها مضموما كتبت على الواو . كما ف " ب ".
وإن كانت حركة الحرؾ الذي قبلها كسرة كتبت على ال اٌء . كما ف " ج" .
وإن كان ما قبلها ساكنا كتبت على السطر . كما ف " د".
الفصل الثالث
صفحة 44 من 64
الفصل الأول المناهج
44
تنب هٌ :
تكتب على السطر إذا سبقها "واو " ماددة مضمومة ، مثل : التبوُّء التسوُّء التضوُّء .
إذا أض ؾٌ الاسم المنته بهمزة بعد ألؾ إلى ضمابر الؽابب فإن الهمزة تكتب على النحو التال :
أ( ف حالة النصب تكون مفردة . استثناء من القاعدة العامة الت تقول : تكتب الهمزة على الألؾ
ف وسط الكلمة إذا جاءت مفتوحة بعد حرؾ ساكن ، مثال النصب : نال اللص جزاءه ، وسمع
الله دعاءهم .
ب( ف حالة الجر تكتب على ال اٌء ، مثال : عمل محمد بآرابه ، وحلقت الطابرات ف سمابه .
ج( ف حالة الرفع تكتب على الواو ، مثال : جدة سماإها صاف ةٌ ، ورجاإك مسموع.
- كٌتب المتدرب كلمات تتضمن الهمزة المتطرفة بؤاكال مبتلفة.
- نٌاقش الكلمات مع المتدرب نٌ.
- عٌرض الأمثلة والقواعد.
- قٌسم المتدرب نٌ الى ) (ٗ مجموعات وكل مجموعة تكتب فقرة من ثلاثة أسطر تتضمن كتابة الهمزة
المتطرفة إما على الألؾ أوعلى الواو أوعلى ال اٌء أومنفردة .
مدة تنف ذٌ النشاط : ) (ٖٓ دق قٌة.
شكل تنف ذٌ النشاط : عرض ، مناقاة ، عمل مجموعات.
ما بعد تنف ذٌ النشاط :
تعرض كل مجموعة عملها على الجم عٌ.
الفصل الثالث
صفحة 45 من 64
الفصل الأول المناهج
45
)على الواو ،على الألؾ ، على ال اٌء(
أهداؾ النشاط :
- تٌعرؾ الهمزة المتوسطة.
- تٌعرؾ مواضع كتابة الهمزة المتوسطة : )على الواو ، على ال اٌء ، على الألؾ(
- سٌتبدم الهمزة المتوسطة ف كتابته باكل صح حٌ.
محتوى النشاط :
الهمزة المتوسطة على الواو:
الأمثلة
ٔ هإلاء قوم نُإُم ، كؤن على رإوسهم الط رٌ ، تُعزَق الأرض بالفإوس
إٌَُم الإمام المصل نٌ ، مبدإُنا الاتحاد قوة ، لإُم الرجل ف تعامله مع الناس
قال تعالى : } هاإم اقرإوا كتاب هٌ { 9 الحاقة ، أنت مسإول عن أداء عملك ، لا تجعل التااإم
عٌرؾ الطر قٌ إلى نفسك
سؤلن المدرس سإالا صعبا ، أذن المإذن لصلاة العصر ، لا تإجل عمل ال وٌم إلى الؽد
حجب الضباب الرإ ةٌ ، قال تعالى : } إٌت الحكمة من اٌاء { 9ٙ إلبقرة ، لا لٌدغ المإمن من
جحر مرت نٌ .
نشاط ) 8(: الهمزة المتوسطة
الفصل الثالث
صفحة 46 من 64
الفصل الأول المناهج
46
القاعدة
تكتب الهمزة على الواو ف الحالات التا ل ةٌ:
إذا كانت مضمومة وسبقها حرؾ مضموم ، مثل : نُإُم جمع نإوم ، رإوس ، فإوس ، اإون
إذا كانت مضمومة وسبقها حرؾ مفتوح ، مثل : إٌَُم ، لَإُم ، تَإُز ، مبدَإُنا ، هَإُلاء ، إٌَُد
إذا كانت مضمومة وسبقها حرؾ ساكن ، مثل : هاإُم ، مسإُول ، تااإٌم رداإُه ، جلاإُهم ،
أرإُس ، أكإُس ، سماإُه ، هواإُه ، التفاإُل
إذا كانت الهمزة مفتوحة وسبقها حرؾ مضموم ، مثل : سُإَال ، مُإَذن ، إٌَُجل ، مُإَلؾ ، مُإَن ،
مُإَامرة ، مُإَازرة ، ذُإَابة
إذا كانت ساكنة وسبقها حرؾ مضموم ، مثل : رُإ ةٌ ، مُإمن ، إٌُذي ، مُإتة ، مُإلم ، سُإل ،
بُإس ، مُإنس ، اُإتمن .
الهمزة المتوسطة على ال اٌء :
الأمثلة
ترعى المدارس الأطفال النااب نٌ رعا ةٌ كب رٌة ، كافؤ البل فٌة الااعر بعدة مب نٌ ذهبًا ، جلس
الض وٌؾ متكب نٌ على الأرابك
نُب باللص عن أنظار المااهد نٌ ، ثم سُبِل عما اقترفت دٌاه ، لقد رُبِ عند محاكمته
بٌن المرضٌ من الألم ، عالج الأطباء المرضٌ حتى بٌس من الافاء ، سَ بم المرضٌ ح اٌته ، لكن
إ مٌانه بالله جعل ف نفسه بص صًٌا من أمل
قال تعالى : } سؤل سابل بعذاب واقع { المعارج ، فاز تلام ذٌ الصؾ البامس بؤفضل صح فٌة
حابط ، تستبدم الإاارات الضوب ةٌ ف تسه لٌ حركة المرور
قال تعالى :} كم من فبة قل لٌة ؼلبت فبة كث رٌة بإذن الله { 9 إلبقرة ، ظمبت الأرض لقلة المطر،
من وظ فٌة الربة تنق ةٌ الدم من الاوابب
الفصل الثالث
صفحة 47 من 64
الفصل الأول المناهج
47
ٙ جاء المهنبون زٌفون إلى أب بارى التفوق ، بعض الناس سٌتمربون الكسل و هٌملون أعمالهم ،
قال تعالى : } وحاق بهم ما كانوا به سٌتهزبون { 8 هود
7 ببس البلق الكذب ، جبت أزؾ إل كٌ بارى النجاح ، نضبت م اٌه الببر .
القاعدة
تكتب الهمزة على نبرة ف وسط الكلمة ؛ إذا كانت مكسورة أو قبلها حرؾ مكسور ، وذلك على
النحو التال :
إذا كانت الهمزة مكسورة وسبقها حرؾ مكسور ، مثل : النااب نٌ ، مِبِ نٌ ، متكب نٌ ، مالب نٌ.
إذا كانت مكسورة وسبقها حرؾ مضموم ، مثل : نُب ، سُبل ، رُب ، وُبد.
إذا كانت مكسورة وسبقها حرؾ مفتوح ، مثل : بٌن ، بٌس ، سبم ، زب رٌ ، لب مٌ.
إذا كانت مكسورة وسبقها حرؾ ساكن ، مثل : سابل ، حابط ، ضوب ةٌ ، مرب ةٌ.
إذا كانت مفتوحة وسبقها حرؾ مكسور ، مثل : فبة ، ظمبت ، ربة ، مبة.
ٙ إذا كانت مضمومة وسبقها حرؾ مكسور ، مثل : مهنبون ، سٌتمربون ، سٌتهزبون.
7 إذا كانت ساكنة وسبقها حرؾ مكسور ، مثل : ببس ، جبت ، ببر ، ذبب ، ابت ، ابتمن.
الهمزة المتوسطة على الألؾ :
الأمثلة
رأى سع دٌ طابرًا طٌعم صؽاره ، رأَس المد رٌ اجتماع مجلس الآباء ، تٌؤلم المرضٌ من ادة الألم
التق تٌ فجؤة بصد قٌ عز زٌ على نفس ، كانت تلك مسؤلة هامة ، قال تعالى : } ولا سٌؤل حم مٌ
حم مًٌا { المعارج
هذا رأي الحاذق الأرب ، ما كان لك ف هذا الأمر مؤرب ، قال تعالى : } من كؤس كان مزاجها
كافورًا { الإنسان.
الفصل الثالث
صفحة 48 من 64
الفصل الأول المناهج
48
القاعدة
تكتب الهمزة المتوسطة على الألؾ ف الحالات التال ةٌ :
إذا كانت الهمزة مفتوحة وسبقها حرؾ مفتوح ، مثل : رأى ، رأَس ، تٌؤلم ، سؤل ، متؤمل ،
تؤسؾ ، رأؾ ، رأب ، نؤى ، تٌؤبر ، اامؤز ، متؤلق
إذا كانت الهمزة مفتوحة وسبقها حرؾ ساكن ، مثل : فجؤة ، مسؤلة ، سٌؤل ، مرأة ، وطؤة ،
ملؤى ، جٌؤر
إذا كانت الهمزة ساكنة وسبقها حرؾ مفتوح ، مثل : رأى ، مؤرب ، رأْس ، كؤس ، فؤس ،
زٌأر، ؤٌبذ ، بؤس ، ؤٌت ، رأب ، دأب ، سؤم .
تنب هٌ :
إذا تلا الهمزة المتوسطة المرسومة على الألؾ ، ألؾ مد ، طرحت الألؾ وعوض عنها بمدة ،
تكتب فوق ألؾ الهمزة ، مثل : السآمة الاآم ، وكذلك اذا تلاها ألؾ تثن ةٌ ، مثل : قرآن ، ملآن ،
قٌرآن ، مٌلآن
تكتب الهمزة المتوسطة المفتوحة على نبرة إذا سبقها اٌء ساكنة ، مثل : ه بٌة ، رد بٌة ، مل بٌة ،
مس بٌة .
قاعدة عامة لكتابة الهمزة المتوسطة
عند كتابة الهمزة المتوسطة ، ننظر إلى حركتها وحركة الحرؾ الذي سبقها ونكتبها على ما نٌاسب
أقوى الحركت نٌ .
أقوى الحركات :
الكسرة و نٌاسبها ال اٌء .
الضمة و نٌاسبها الواو .
الفتحة و نٌاسبها الألؾ .
السكون أضعؾ الحركات .
الفصل الثالث
صفحة 49 من 64
الفصل الأول المناهج
49
- كٌتب المدرب كلمات تتضمن الهمزة المتوسطة بؤاكال مبتلفة.
- نٌاقش الكلمات مع المتدرب نٌ.
- عٌرض الأمثلة والقواعد.
- قٌسم المتدرب نٌ الى ) (ٖ مجموعات بح ثٌ تتناول المجموعة الأولى كتابة الهمزة المتوسطة على
الواو ، وتكتب فقرة من ) (٘ أسطر تتضمن كتابة الهمزة المتوسطة على الواو ، أما المجموعة
الثان ةٌ فتتناول كتابة الهمزة المتوسطة على ال اٌء ، وتكتب فقرة من ) (٘ أسطر تتضمن كتابة الهمزة
المتوسطة على ال اٌء ، وأما المجموعة الثالثة فتتناول كتابة الهمزة المتوسطة على الألؾ ، وتكتب
) (٘ أسطر تتضمن كتابة الهمزة المتوسطة على الألؾ. )أوراق عمل(
مدة تنف ذٌ النشاط : ) ٙٓ( دق قٌة.
شكل تنف ذٌ النشاط : عرض ، مناقاة ، عمل مجموعات.
ما بعد تنف ذٌ النشاط :
مفردة على السطر
أهداؾ النشاط :
- تٌعرؾ الهمزة المتوسطة مفردة على السطر.
- سٌتبدم الهمزة المتوسطة مفردة على السطر ف كتابته باكل صح حٌ.
نشاط ) 9(: الهمزة المتوسطة
تعرض كل مجموعة عملها على الجم عٌ.
الفصل الثالث
صفحة 51 من 64
الفصل الأول المناهج
53
محتوى النشاط :
الأمثلة
تٌضاءل ، تفاءل ، تٌثاءب ، تتااءم ، كفاءة ، جاءك ، كفاءتك ، تراءى ، تٌلاءم ، مساءلة ،
قراءة ، ساءك ، واءم ، ملاءة ، رداءة ، مواءمة.
توءم ، مروءة ، سوءته ، نبوءة ، السموءل ، مقروءة.
بوَّءنا ، ضوَّءها.
ضوءُه ، نوءُها ، سٌوءُه.
متبوَّءُهم ، تضوُّءُكم.
ٙ جزءا جزءان ، قُرءا قرءان ، ردءا ردءان.
القاعدة
إذا وقعت الهمزة المتوسطة المفتوحة بعد ألؾ ساكنة كتبت مفردة على السطر ؛ لكراهة توال ألف نٌ ف الكلمة ، مثل : تٌضاءل ، تفاءل.
تكتب مفردة على السطر إذا جاءت مفتوحة وسبقها واو ساكنة ، مثل : توءم ، نبوءة.
تكتب مفردة على السطر إذا جاءت مفتوحة بعد واو ماددة ، مثل : بوّءنا ، نوّءنا ، ضوّءه.
تكتب مفردة على السطر إذا وقعت مضمومة وسبقها واو ساكنة ، مثل : ضوءُها ، نوءُها.
تكتب مفردة على السطر إذا وقعت مضمومة بعد واو ماددة ، مثل : تضوُّءكم ، تنبوُّءها ،
تبوُّءكم.
ٙ تكتب مفردة إذا كانت مفتوحة بعد حرؾ صح حٌ ساكن ، وجاء بعدها ألؾ تنو نٌ النصب أو ألؾ
المثنى ، ولا مٌكن وصل ما قبل الهمزة بما بعدها ، مثل : " جزءا ، جزءان ".
أما إذا أمكن وصل ما قبلها بما بعدها فتكتب على نبرة ، مثل : " عببا ، عببان ، دفبا ، دفبان ".
- كٌتب المدرب كلمات تتضمن الهمزة المتوسطة مفردة على السطر.
الفصل الثالث
صفحة 50 من 64
الفصل الأول المناهج
51
- نٌاقش الكلمات مع المتدرب نٌ .
- عٌرض الأمثلة والقواعد.
- طٌلب الى المتدرب نٌ أن كٌتب كل منهم فقرة من ثلاثة أسطر تتضمن همزة متوسطة مفردة على
السطر )ورقة عمل(.
مدة تنف ذٌ النشاط : ) (٘ٔ دق قٌة.
شكل تنف ذٌ النشاط : مناقاة ، عرض ، عمل فردي.
ما بعد تنف ذٌ النشاط :
أهداؾ النشاط :
- تٌعرؾ همزة الوصل وهزة القطع.
- تٌعرؾ ك ؾٌ رٌسم همزة الوصل وهمزة القطع.
- فٌرق ب نٌ همزة الوصل وهمزة القطع.
- سٌتبدم همزة الوصل وهمزة القطع ف كتابته باكل صح حٌ.
نشاط ) 13 (: همزة الوصل وهمزة القطع
عٌرض عدد من المتدرب نٌ ما كتبوه على الجم عٌ.
الفصل الثالث
صفحة 52 من 64
الفصل الأول المناهج
52
محتوى النشاط :
الأمثلة
)أ(
قال تعالى : } إن الإنسان لف بسر { إلعصر
أكرم محمد ض فٌه.
الح اٌء اعبة من الإ مٌان.
أحسن إلى الفقراء.
أعمل واجب بانتظام.
ٙ أكل الجابع الطعام .
)ب(
انتصر المسلمون ف معركة بدر.
كان انتصارهم تعز زٌا لوحدة المسلم نٌ.
سر على الرص ؾٌ وانتبه لحركة الس اٌرات.
استعمل وٌسؾ فرااة الأسنان.
نٌصح الأطباء باستعمال السواك.
ٙ استفد من تجارب الآبر نٌ.
7 اقرأ دروسك واعمل واجباتك أولاً فؤولا .
8 عٌد امرإ الق سٌ أول طبقات الاعراء ف العصر الجاهل .ً
9 اثنان لا اٌبعان : طالب علم وطالب مال.
الفصل الثالث
صفحة 53 من 64
الفصل الأول المناهج
53
القاعدة
ٔ ترسم همزة الوصل وهمزة القطع على الألؾ ف أول الكلمة ، وكلتاهما متحركتان بالحركات
الثلاث : الفتحة والضمة ترسمان فوق الألؾ ، والكسرة ترسم تحت الألؾ .
همزة الوصل : همزة نٌطق بها ف أول الكلمة دون أن ترسم على الألؾ ، وتسقط كتابة ولفظًا
إذا جاءت ف وسط الكلام كؤن سٌبقها حرؾ من الحروؾ ، مثل : فاستعمل ، واعتصم ، واستفاد.
والؽرض من الهمزة أن تٌوصل بها إلى النطق بالساكن ف بدا ةٌ الكلمة ، والبعض رٌسمها على
اكل رأس " ص " صؽ رٌة على الألؾ .
همزة القطع : همزة تظهر على الألؾ كتابة ونطقا ، وترسم على اكل رأس " ع " صؽ رٌة فوق
الألؾ هكذا " أ " .
- كٌتب المدرب كلمات تتضمن همزة وصل ، وأبرى تتضمن همزة قطع.
- نٌاقش الكلمات مع المتدرب نٌ.
- عٌرض الأمثلة والقواعد.
- قٌسم المتدرب نٌ الى مجموعت نٌ : المجموعة الأولى تكتب فقرة من ) (٘ أسطر تتضن همزة الوصل،
والمجموعة الثان ةٌ تكتب فقرة من ) (٘ أسطر تتضمن همزة القطع )أوراق عمل(.
مدة تنف ذٌ النشاط : ) (٘ٔ دق قٌة.
شكل تنف ذٌ النشاط : عرض ، مناقاة ، عمل مجموعات.
ما بعد تنف ذٌ النشاط :
تعرض كل مجموعة ما كتبته على الجم عٌ.
الفصل الثالث
صفحة 54 من 64
الفصل الأول المناهج
54
أهداؾ النشاط :
- تٌعرؾ مواضع همزت الوصل والقطع.
- سٌتبدم همزت الوصل والقطع ف مواضعها باكل صح حٌ.
محتوى النشاط:
همزة الوصل :
-ٔ ف الأسماء : اسم ، ابن ، ابنة ، ابنم ، امرإ ، امرأة ، اثنان ، اثنتان ، ا مٌ الله ، ا مٌن الله .
ف الأفعال :
أ ماض الفعل البماس والسداس ، والأمر منهما ومصادرها ، مثل : انتصر ، انتهى ، استعان،
استعمل / انتصر ، انته ، استعن ، استعمل / انتصار ، انتهاء ، استعانة ، استعمال .
ب أمر الفعل الثلاث . مثل : ارسم ، اكتب ، اجلس .
ج همزة " أل " التعر ؾٌ إذا اتصلت بالكلمة . مثل : الكتاب ، الصدق .
همزة القطع :
ف الأسماء : جم عٌ الأسماء والضمابر المهموزة الأول ، وإذا الارط ةٌ ، مثل : إبراه مٌ ، أحمد،
أنا ، أنت ، إذا ، ماعدا الأسماء المسموعة عن العرب بهمزة وصل ، وقد سبق ذكرها .
ف الأفعال :
أ ماض الأفعال الرباع ةٌ ، والأمر منها ، ومصادرها ، مثل : أكرم أكرْم إكرام ، أحسن
أحْسن إحسان ، أعطى أعْط إعطاء ، أناؤ أنْاا إنااء .
نشاط ) 11 (: مواضع همزت الوصل
والقطع
الفصل الثالث
صفحة 55 من 64
الفصل الأول المناهج
55
ب الفعل المضارع المهموز الأول ، مثل : أستعملُ أستع نٌُ أنعطؾُ أستا رٌُ أتعلمُ ، أكرمُ
أحسنُ أكتبُ أجلسُ .
جم عٌ الحروؾ المهموزة الأول ، مثل : إلى إنما إنَّ أنَّ إنْ أن إذ ما أل " الموصولة
مثل : القادم ، القابل ، الضارب ، ما عدا " أل " التعر ؾٌ عند اتصالها بالاسم.
- كٌتب المدرب كلمات تتضمن همزة الوصل ف الأسماء والأفعال.
- كٌتب المدرب كلمات تتضمن همزة القطع ف الأسماء والأفعال.
- نٌاقش الكلمات مع المتدرب نٌ.
- عٌرض الأمثلة.
- قٌسم المتدرب نٌ الى ) (ٗ مجموعات : بح ثٌ تتناول المجموعة ) (ٔ كتابة فقرة من ثلاثة
أسطرتتضمن أسماء ف هٌا همزة وصل ، والمجموعة ) (ٕ تكتب فقرة من ثلاثة أسطر تتضمن أسماء
ف هٌا همزة قطع ، والمجموعة ) (ٖ تكتب فقرة من ثلاثة أسطر تتضمن أفعالاً ف هٌا همزة وصل ،
والمجموعة ) (ٗ تكتب فقرة من ثلاثة أسطر تتضمن أفعالاً ف هٌا همزة قطع.
)أوراق عمل(.
مدة تنف ذٌ النشاط : ) (٘ٔ دق قٌة.
شكل تنف ذٌ النشاط : مناقاة ، عرض ، عمل مجموعات.
ما بعد تنف ذٌ النشاط :
تعرض كل مجموعة ما كتبته على الجم عٌ.
الفصل الثالث
صفحة 56 من 64
الفصل الأول المناهج
56
كالألؾ والواو
أهداؾ النشاط :
- تٌعرؾ مواضع ز اٌدة بعض الأحرؾ ، مثل : الألؾ والواو.
- سٌتبدم الأحرؾ الت تٌم ز اٌدتها بالاكل الصح حٌ ف كل ما كٌتب.
محتوى النشاط :
الأمثلة
المجموعة الأولى:
ف المكتبة مابة كتاب.
زرع الفلاحون تسعمابة اجرة.
قال تعالى : } ولا تلقوا بؤ دٌ كٌم إلى التهلكة { 9٘ البقرة.
وقال تعالى: { و كلوا وااربوا حتى تٌب نٌ لكم الب طٌ الأبضٌ من الب طٌ الأسود { 87 البقرة.
قال تعالى : } كونوا أنصار الله { الصؾ.
ٙ- ااتر تٌ قلمًا جد دًٌا.
7 قال الااعر:
إذا بلػ الفطام لنا رض عٌ تخر له الجبابر ساجد نٌا.
نشاط ) 12 (: ز اٌدة بعض الأحرؾ
الفصل الثالث
صفحة 57 من 64
الفصل الأول المناهج
57
المجموعة الثان ةٌ:
كان عمرو بن العاص من دهاة العرب.
مررت بعمرٍو.
رأ تٌ عمرًا.
قال الااعر : أولبك آباب فجبن بمثلهم.
قال تعالى : } وما ذٌّكر إلاّ أولو الألباب } 269 البقرة.
ٙ قال تعالى : } جاعل الملابكة رسلا أول أجنحة { فاطر.
7 قال تعالى : } ها أنتم أولاء تحبونهم { 9 آل عمران.
8 أقدر أولات الفضل.
القاعدة
تزاد بعض الحروؾ كتابة لا نطقا ف المواضع التال ةٌ :
ف كلمة مابة ومضاعفاتها حتى تسعمابة دون أن تلفظ ، وكتابتها بلا ألؾ ل سٌ بطؤ ، إذ لا
مسوغ لوجودها ، ولا تزاد ف الكلمات الآت ةٌ : مبات ، مبون ، مب نٌ ، المبوي ، المبو ةٌ .
تزاد الألؾ بعد واو الجماعة للتفر قٌ ب نٌها وب نٌ واو العلة ف الأفعال المعتلة الآبر بالواو .
وتسمى الألؾ الفارقة ، تزاد ف الفعل الماض ، والأمر ، والمضارع المنصوب والمجزوم مثل:
قالوا ، قولوا ، لن قٌولوا ، لم قٌولوا .
مع التنب هٌ على عدم ز اٌدتها ف مثل : دٌعو ، نٌجو ، رٌسو ، مٌحو .
ولا تزاد الألؾ أ ضٌا بعد واو الجمع المضاؾ ، مثل : حضر معلمو المدرسة . وسافر مهندسو
البناء .
تزاد الألؾ ف آبر الاسم المنون تنو نٌ نصب ، إذا لم كٌن منته اٌ بتاء التؤن ثٌ المربوطة ، أو
همزة على الألؾ ، أو همزة سبقها ألؾ . مثال المنون الت تزاد ف هٌ الألؾ : رأ تٌ رجلاً قادمًا
رٌكب حصانًا .
الفصل الثالث
صفحة 58 من 64
الفصل الأول المناهج
58
أمثلة الأسماء الت لا تزاد ف هٌا الألؾ : اممت رابحةً ذك ةًٌ ، ارتكب المهمل بط ؤً ،ااهدت سماءً
صاف ةٌ ، واستناقت هواءً .
تزاد الألؾ ف آبر ب تٌ الاعر عند إاباع الحركة ، وتسمى ألؾ الإطلاق.
كقول الااعر: تعز فلا ا ءً على الأرض باق اٌ ولا وزر مما قضى الله واق اٌ
وقول الآبر: أضحى التناب بد لٌاً عن تدان نٌا وناب عن ط بٌ لق اٌنا تجاف نٌا
تزاد الواو ف آبر كلمة عمرو ف حالت الرفع والجر ، وتحذؾ ف حالة النصب ، وتنون لأنها
مصروفة ، وتسمى الواو واو عمرو ، مثل : جاء عمرٌو . وسلمت على عمرٍو . وصافحت عَمْرًا
ٙ تزاد الواو وسطًا ف الألفاظ الآت ةٌ :
أولو ، أول : بمعنى أصحاب وصاحبات ، وتكون أولو ف حالة الرفع ، وأول ف حالت النصب والجر ، وتزاد ف : أولبك ، أولاء ، أولات .
- كٌتب المدرب كلمات تتضمن ز اٌدة الألؾ ف هٌا ، وكلمات أبرى تتضمن ز اٌدة الواو ف هٌا.
- نٌاقش الكلمات مع المتدرب نٌ.
- عٌرض الأمثلة والقواعد.
- قٌسم المتدرب نٌ الى مجموعت نٌ : المجموعة الأولى تكتب فقرة من ثلاثة أسطر تتضمن كلمات ف هٌا
ز اٌدة ألؾ ، والمجموعة الثان ةٌ تكتب فقرة من ثلاثة أسطر تتضمن كلمات ف هٌا ز اٌدة واو. )أوراق
عمل(.
مدة تنف ذٌ النشاط : ) (ٕٓ دق قٌة.
شكل تنف ذٌ النشاط : نقاش ، عرض ، عمل مجموعات.
ما بعد تنف ذٌ النشاط :
تعرض كل مجموعة ما كتبته على الجم عٌ.
الفصل الثالث
صفحة 59 من 64
الفصل الأول المناهج
59
من بعض الكلمات
أهداؾ النشاط :
- تٌعرؾ مواضع حذؾ همزة الوصل.
- سٌتبدم الكلمات الت حذفت منها همزة الوصل بالاكل الصح حٌ.
محتوى النشاط :
الأمثلة
المجموعة الأولى :
لٌقب البل فٌة عمر بن عبد العز زٌ ببامس البلفاء الرااد نٌ.
ااتهر البل فٌة عمر بن البطاب بالعدل.
تزوج الرسول الكر مٌ من بد جٌة بنت بو لٌد .
توف تٌ آمنة بنت وهب والرسول الكر مٌ لما تٌجاوز السادسة.
أبنك الذي فاز بالمسابقة ؟
ٙ أبنتك هذه الت تحفظ القرآن ؟
7 قال تعالى } : قال اٌبن أم لا تؤبذ بلح تٌ { 9ٗ طه.
8 قال الااعر : " اٌبن المراؼة أ نٌ بالك إنن " .
نشاط ) 13 (: حذؾ همزة الوصل
الفصل الثالث
صفحة 61 من 64
الفصل الأول المناهج
63
المجموعة الثان ةٌ:
1 بسم الله الرحمن الرح مٌ.
قال تعالى : } وللدار الآبرة { إلأنعام.
قال تعالى : } للفقراء الذ نٌ أحصروا ف سب لٌ الله { 7ٖ إلبقرة.
إذا صادفت عل اٌ فؤت به ، وأت معه بمحمد.
قال تعالى : } بذ العفو وأمر بالعرؾ وأعرض عن الجاهل نٌ { 99 الأعراؾ.
ٙ أسمك محمد أم على ؟
7 قال تعالى : } أصطفى البنات على البن نٌ { الصافات.
القاعدة
تحذؾ همزة الوصل من كلمة " ابن " و " ابنة " إذا وقعت ب نٌ علم نٌ الأول ؼ رٌ منون ،
والثان والده ، ولا تحذؾ إذا لم تتوسط علم نٌ ثان هٌما والد الأول ، مثل : موسى الكل مٌ ابن
عمران ، وٌسؾ ابن الا خٌ حمدان ، ولا تحذؾ إلا إذا كانت الكلمة نعتا مفردا . فإذا ثن تٌ ثبتت
الهمزة ، مثل : الأم نٌ والمؤمون ابنا هارون الرا دٌ ، ولا تحذؾ أ ضًٌا إذا جاءت كلمة " ابن " أو
" ابنة " ف أول السطر ولو توسطت علم نٌ ، مثل : لُقِّب بالد ابن الول دٌ بس ؾٌ الله المسلول وكان
البل فٌة عمر ابن البطاب رجلاً زاهدًا .
تحذؾ همزة " ابن " إذا دبل عل هٌا همزة الاستفهام .
تحذؾ إذا سبقها " اٌ " النداء .
تحذؾ من أول البسملة ، وحذفها لكثرة الاستعمال ، و اٌترط ف حذفها أن تذكر البسملة كاملة
وإذا لم تذكر كاملة فلا تحذؾ ، مثل : باسمك اللهم . باسم عبد الله . باسم الله ، ولا تحذؾ إذا
كانت الهمزة متعلقة بما قبلها أو بما بعدها ، مثل : افتتح باسم الله الرحمن الرح مٌ هذا المصنع .
ومثل : باسم الله الرحمن الرح مٌ نفتتح هذه الندوة.
تحذؾ همزة الوصل من " أل " التعر ؾٌ إذا وقعت بعد لام الابتداء أو بعد لام الجر.
الفصل الثالث
صفحة 60 من 64
الفصل الأول المناهج
61
ٙ تحذؾ همزة الوصل إذا وقعت ف كلمة ب نٌ الواو أو الفاء وب نٌ همزة أصل ةٌ ه فاء الكلمة.
مثل: وأت ، فؤت ، وأمر .
7 تحذؾ همزة الوصل من أي كلمة إذا وقعت بعد همزة الاستفهام .
- كٌتب المدرب كلمات تم حذؾ همزة الوصل منها.
- نٌاقش الكلمات مع المتدرب نٌ.
- طٌلب الى المتدرب نٌ كتابة فقرة من ) (٘ أسطر تتضمن كلمات حذفت منها همزة الوصل.
)ورقة عمل(
مدة تنف ذٌ النشاط : ) (ٕٓ دق قٌة.
شكل تنف ذٌ النشاط : نقاش ، عرض ، عمل فردي.
ما بعد تنف ذٌ النشاط :
من بعض الكلمات
أهداؾ النشاط :
- تٌعرؾ الكلمات الت تحذؾ ف هٌا الألؾ.
- سٌتبدم بعض الكلمات الت حذفت منها الألؾ ف كتابته بالاكل الصح حٌ.
نشاط ) 14 (: حذؾ الألؾ
عٌرض عدد من المتدرب نٌ ما كتبوه على الجم عٌ.
الفصل الثالث
صفحة 62 من 64




الساعة الآن 01:20 AM

Powered by vBulletin® Copyright ©2000 - 2021, Jelsoft Enterprises Ltd. TranZ By Almuhajir